人本主義視角下高校教師發展的路徑探析

趙麗曼　謝小萌

[摘 要]人本主義思想自產生之日起便與教育有著千絲萬縷的聯系，在發展過程中，對教育行為、教育理念、教育目的、教育方法等方面均產生了積極的影響。人本主義教育思想為當前我國高校教師發展過程中所產生的問題提供了另一種解決思路，以期對我國高等教育發展有所助益。

[關鍵詞]人本主義;人本主義教育思想;高校教師

[基金項目]2019年度吉林省高等教育學會科研項目“人本主義視角下教師發展路徑研究”（JGJX2019D115）;吉林省教育科學規劃課題“高校青年教師社會主義核心價值觀認同培育研究”（ZD15036）。

[作者簡介]趙麗曼（1987-），女，長春工業大學學術期刊中心助理研究員;謝小萌（1975-），男，長春工業大學學術期刊中心副研究員（長春 130012）。

一、人本主義理論溯源

（一）人本主義思想流變

人本主義思想源遠流長，最早可追溯到古希臘時期，古希臘先哲普羅泰戈拉就曾提出：“人是萬物的尺度”的哲言，雖然哲言中暗含著主觀主義、個人主義等消極因素，但其對人的主觀能動性的肯定具有積極的進步意義。我國古代也有“以人為本”的說法。兩千多年前的春秋時期齊國名相管仲就曾提出：“夫霸王之所始也，以人為本，本治則國固，本亂則國危。”孟子也曾提出：“民為貴，社稷次之，君為輕”。雖然二者均站在統治者國家治理、維護統治的角度闡述論點，但思想中仍然閃爍著人本主義思想的光輝。直至近代的歐洲文藝復興時期，人們高舉人本主義思想大旗，希望從基督教會統治下的封建統治中解放出來，人的地位和價值得到了空前提高，甚至一度成為世上一切的終極準繩。文藝復興運動打破了中世紀死氣沉沉的文化藝術氛圍，甚至科學技術也得到了發展。“在當代，我們把以人為本理解為承認人的地位、作用和價值的任何哲學。總的說來，人本主義哲學的理論根據由三方面，人是世界上最高的存在;人是自然、社會、自身的主體;人是價值形態的最高主體。”[鄭紅紅：《人本主義取向的教師教育改革研究》，福建師范大學碩士學位論文，2005年。]

（二）人本主義教育觀探源

人本主義思想自產生之日起就與教育息息相關。而當代人本主義教育觀的確立又是以人本主義心理學的發展為先導的。人本主義心理學興起于“技術主義”當道的第二次世界大戰時期，主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯等，由于其理論所提倡的人的價值、主體地位及人的尊嚴等與傳統心理學格格不入，因此被稱為“第三思潮”。在戰爭需要的刺激下，科學技術得到迅猛發展，同時，實證主義思想大行其道，尤其是當時的美國社會，在追求“科學”“客觀”的社會風氣影響下，人被當做社會機器的一部分加以對待，人的主觀性、能動性，甚至人性都被掩蓋，最終導致人存在的意義感及價值感逐漸喪失，并產生了嚴重的社會問題。而人本主義心理學的產生成為拯救當時社會弊病的一劑良方，喚醒了人們對人性，對人存在的意義、價值追求的渴望。而改變社會最好的方式就是教育。“第三思潮心理學理論要求一種新的教育。這種教育將更強調人的潛力之發展，尤其是那種成為一個真正的人的潛力;強調理解自己和他人并與他人很好地相處;強調滿足人的基本需要;強調向自我實現的發展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人。”[弗蘭克·戈布爾：《第三思潮：馬斯洛心理學》，呂明、陳紅雯譯，上海：上海譯文出版社，1987年，第76頁。]因此，在人本主義心理學發展的積極推動下，一場旨在確定人的主體價值與地位，強調人的情感、作用、意義的教育改革轟轟烈烈地展開，并逐漸形成了以人本主義心理學為先導的人本主義教育思想。

二、我國高校教師發展現狀

我國高校教師發展方式主要以教師培訓為主。長期以來，我國教師的職前培養與職后教育存在明顯的脫節現象，教師的職前培養主要由師范院校及綜合性大學承擔，而職后教育主要由教育學院及培訓學校承擔，二者并無有效銜接;而且存在學習內容單一、學習形式刻板、學習時間分散等問題，并不利于教師隊伍的發展。

（一）我國高校教師的職前培養

新中國成立以來，我國的教師培養體系培養出數以千萬計的教師，為我國的教育事業發展做出了卓越的貢獻。但伴隨著經濟社會的高速發展，尤其是高校擴招計劃的全面展開，對于人才培養的要求越來越高，而我國教師的整體素質水平已經無法滿足教育發展的需要，并嚴重影響到我國教育的可持續發展。為了提高我國教師隊伍的整體素質水平，我國高等教育改革的步伐從未停止。從改變原有的師范教育的中師、師專、師范院校的三級體系向二級、一級體系過渡，并最終形成了師范院校獨大的教師培養模式。1999年，第三次全國教育工作會議上頒布了《中共中央、國務院關于深化教育改革 全面推進素質教育的決定》，文件中規定：“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”這一規定直接導致了綜合性大學開始全面涉足教師培養這一傳統師范院校領域;師范院校在競爭壓力下不得不在保持原有競爭優勢的同時，向綜合性院校轉型升級，積極展開與綜合大學的競爭，由此，“綜合大學+專業學院”的教師教育模式正式確立。“綜合大學+專業學院”的教師培養模式依托綜合大學的濃厚的學術研究氛圍，以班級授課為主要方式，在學科專業知識基礎上強化教育理論的學習，加強教師作為區別于學術研究人員的專業性。這種學院式的教師培養模式對于培養具有高深理論知識的人才效率極高，但弊端在于著重于理論性課程的學習，卻缺乏明確具體的實踐標準和規范，這就造成了經過專業化培養的教師相較于非專業化培養的教師而言，沒有明顯的優勢可言。

（二）我國高校教師的在職培訓

我國建國初期的教師在職培訓主要以短期培訓班及教研室學習為主，同時以到其他院校進修學習的方式提升教師教學能力，短期之內迅速提升了教師隊伍質量，為我國教育事業發展提供了師資保證。改革開放后期，教育部先后設立高校師資培訓中心，形成涵蓋單科進修、函授助教班、國內訪問學者、高級研討班、骨干教師進修班、以同等學歷申請碩士學位進修班等多種培訓形式的“國家—大區中心—省級”三級高校師資培訓網絡體系;高校教師的學歷提升工作也同步進行，至此，我國教師在職培訓的基本框架已經確立。20世紀末期，伴隨著高等教育改革浪潮席卷而來，高校擴招導致的結構性師資矛盾日益凸顯，教師隊伍的整體素質水平顯著下降。為了迎合教師發展需要，教師發展中心這一培養模式應運而生。教師發展中心是教育體系面對結構性矛盾的一次積極探索和嘗試，為教師職業發展提供了更加廣闊的空間。

從我國高校教師在職培訓的改革路徑可以看出，教育部門提高教師能力水平及專業化方面一直在做著積極努力的嘗試，但其中的問題也不可回避。主要問題在于學習內容局限于宏觀理論與專業知識的學習，學習內容重復性、刻板性問題嚴重;學習理念上知識本位化嚴重，將教師當做知識的接收者、傳送者，忽視了教師主觀能動性的發揮;培訓模式上采用短期集中教學的“滿堂灌”方式，并沒有給受訓教師留下理解消化的時間，而且培訓結束后缺乏對教學效果的跟蹤推進;培訓目標上重視理論知識及教學技能的深化而忽視理論與實踐的有效銜接，忽視教師對所學知識的自我反思及實踐。

三、當前我國高校教師發展過程中存在的弊端

我國高等教育改革發展至今，取得了世人矚目的成就，但同時也暴露出許多弊端。尤其在教師發展過程中，因管理體制問題、評價體系問題、社會環境問題等造成的教師發展障礙，嚴重影響到高等教育改革成果的質量。

（一）高校管理體制問題

我國從建國初期就確定了教育的社會主義性質，將教師納入到由行政部門管控的體制內，教師成為了擁有“鐵飯碗”的公職人員。“自上而下的科層制管理體制所具有的規范化、紀律性、層級性等特征能夠使學校這個龐大組織高效運轉，但其所具有的非人格化的理性特征又極大地抑制了教師主觀能動性、創造性的發揮，尤其是各種規范、制度的訂立與執行，使教師逐漸演變成為政策制定者的忠實執行者，教師的獨立人格及學術自由無法與行政權力相抗衡，”[趙麗曼、喬江艷：《論教師發展的意蘊闡釋及實現策略》，《關東學刊》2018年第6期。]這是由教師行業的特殊性決定的。教師作為一門職業，并不像醫生、律師，有明確的標準和規范可以遵循，教師所面對的是生活在不同社會環境中的具有不同個性的生命個體，教師的每一堂課對其而言都是一次全新的嘗試，因此，希望通過繁縟復雜的規章制度提高教師教學能力水平無異于限制其能力的發揮，極大地限制了教師的發展與成長。

（二）高校教師評價體系問題

教育工作具有的遲效性及內隱形特征，使得教師的教育能力及水平并不能在短時間內得到有效的評估及測量，因此學校傾向于選擇可量化的評價指標作為評估教師能力水平的標準。當前，我國高校教師職稱職務的晉級主要以科研量及學術成果等可量化的因素作為評價指標。這種評價體系的優勢在于有效刺激了教師在科研工作方面的積極性，但同時也造成了教學科研相分離的弊端。評價體系建立的主要目的在于通過運用專業的評價技術和方法，對教師的教學過程、成果，教師的自我發展能力、動力等方面做出判斷，以達到促進教師可持續發展的目標。而當前的評價體系并未發揮其應有的作用，由于教師對于科研成果的狂熱追求，造成許多教師無心學術，唯“成果論”，甚至出現學術造假、學術腐敗等問題。

（三）社會環境問題

社會主義現代化的首要任務是人的全面發展，但隨著市場經濟的快速發展，貧富差距的急劇加大，權利至上、物質至上的權錢拜物教大行其道，許多人深陷其中無法自拔，人的現代化異化為物的現代化。教師作為社會人，在市場經濟洪流的裹挾下，也不免出現利益至上的價值追求。而枯燥、乏味且耗費時間精力的學術研究不能滿足短期的利益回報，繼而轉向投入到市場回報率高且耗時較短的研究工作中，教師教書育人的核心角色發生偏離。

教師角色的偏離還體現在大學師生關系的漸行漸遠，甚至出現師生零關系的情況。這種情況的產生一方面與大學擴招，師生比嚴重失衡有關，教師無暇顧及學生的課業情況;另一方面，教師普遍存在的重科研、輕教學的工作態度使得教師不愿投入更多的精力到課堂教學當中，更遑論加強與學生的交流。同時，市場經濟的快速發展也異化了師生關系，學生更愿意將教學行為視作經濟行為，而缺少了對教師的敬畏與尊重。疏離的師生關系直接導致教師的職業崇高感、責任感、道德感的喪失，失去了作為教師自我實現、自我超越的動力。

四、人本主義理論關照下的高校教師發展路徑

以往的教師教育將社會需要作為人才培養的終極目標，忽視了教師作為獨立生命個體追求內在生命價值與意義的需要，將教師職業工具化、刻板化，久而久之，教師在這種文化氛圍中也逐漸迷失自我，放棄了對自我價值實現的內在追求，淪為了教書匠。人本主義教育觀認為，教師是情感豐富的獨立個體，個性魅力和生命活力是其實現自我價值的寶貴財富，不應在教育過程中被泯滅。人本主義教師教育應以教師為中心，充分發揮其作為獨立生命個體的主動性、創造性，為教師成長創造寬松愉快的學術氛圍，充分發揮個體潛能，促進教師全面健康發展，最終達到“自我實現”的目標。

（一）改進教師培養模式

當前我國積極探索教師培養模式的多樣化發展路徑，但培養重點均著重于理論性、專業性的培養，因為教育界的共識是教師區別于學術人才的關鍵在于對于教育教學理論知識的掌握，這是教師專業化發展的重要因素，但并不是掌握的教育教學理論知識越豐富，教師的專業化水平越高。以往的教師培養過程中，一味強調教師對于學術專業知識及教育教學理論的學習，而忽視了教師作為擁有獨立思想獨立人格的個體對于知識的理解、提煉、演繹、綜合并使之升華才是教師向專業化發展的關鍵所在。羅杰斯也明確主張教育目標應該是培養能夠適應變化和知道如何學習的有獨特的人格特征而又充滿發展的人。因此，培養教師自我建構、自我提升、自我發展、自我實現的發展能力至關重要。

（二）著重培養高校教師的人文素養

人文素養“涉及的是人自身如何處理與自然、社會、他人的關系以及人自身的理性、情感、意志等社會屬性方面的問題。它通過觀念意識、品德情操、心理性格的價值取向和文化修養的外顯而展示一個人”[鄧和平：《戰略資源、時代精神、現代人——關于人文素質的若干思考》，“面向21世紀高素質人才培養研討會”會議論文。]，其核心是人文精神。教師教人做人，首先自己應成為更好的人。一個擁有高尚道德情操、積極生活態度的人，一個關注社會、自然、人生的人，才能成為擁有榜樣力量的人。在“功利主義”“實用主義”“知識至上主義”沖擊下的高校教師，普遍存在人文素養缺乏的狀況，因此，加強教師人文素質的培養至關重要。教師在職前培養階段，就應加強人文課程的學習，將其與專業課程放在同等重要的位置上，通過人文教育的熏陶，全面提升文化素養和精神境界;在職培訓過程中，更應加強人文教育與職業教育的有機融合，促進教師自我發展能力及自我價值的實現，只有在人文教育的不斷滋養下，才能幫助教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，從而達到“自我實現”的目標。

（三）營造寬松自由的學術氛圍

大學發展至今幾百年的歷史表明，大學自治和學術自由始終是大學學者所追求的核心要義。“大學的學術自由主要是指大學學者教學和研究的自由，大學自治是指機構本身不受外來干涉而具有的自我管理的權限”。[胡仁東：《大學核心精神——學術自由與大學自治》，《現代教育科學》2006年第7期。]大學自治是學術自由的組織保證，只有在相對寬松的環境中，學術思想、學術觀點才可以不受束縛、不受威脅的自由傳播。但大學的自治是相對而言，因為絕對的自治會導致大學為保護自己的利益而陷入自我隔離的極端。尤其在我國社會主義管理體制之下，高校完全脫離行政管控而獨立自治幾乎是不可能的。人本主義教師教育管理觀認為，教師管理最理想的狀態是教師的“自我管理”，學校應為教師提供一個相對寬松、富于人性、順其自然的管理方式，最大限度滿足教師合理需求;制定人性化的評價體系，將教師職業發展過程中的態度、動機、成長動力等動態因素納入考量目標，并積極鼓勵教師對自身發展做出全面客觀的“自我評價”，促進自身成長;將教師自我發展、自我成長作為管理目標，尊重教師的價值與尊嚴，全力維護教師利益，為教師成長營造一個平等、自由、和諧、積極的學術氛圍，從而促進教師的成長。