基于情境的教師知識生成：實質、境遇與路徑

徐冰鷗 王婷

摘要：基于情境的教師知識生成，其實質可概括為知識獲得了統合性和持續性的發展，教師在情感和智慧上達至有效統一。但現實狀況卻有困頓之處：知識的工具理性遮蔽了情境性：教師慣習掩蓋了“有效情境”：教師在集體備課和同課異構的教育交往實踐中出現了“無集體”和“無異性”的行為異化。因此，基于情境的教師知識生成路徑可從“反思性行動中直接生成、尋他山之石中間接生成、互動交往中生成”三個方面進行探討。

關鍵詞：情境：教師知識：生成

教師知識作為教師專業發展和課程改革的內在依據和應然訴求，已成為學界共識。從認知到情境的學習范式變革，為教師知識的生成提供了新的視角，情境為教師知識的生成提供場域和空間，教師知識也依賴情境的條件性。

一、基于情境的教師知識生成的實質

1.認知主義的客觀主義知識觀

從20世紀50年代始，為克服行為主義理論過于注重對人外部行為的描述、忽視知識和學習是人內部心理表征的問題，認知主義應然而生。從知識的本質看，認知主義遵循結構主義知識觀，即知識是對具備結構成分和要素的外部事物的反映和表征，知識是固定的、客觀的、穩定的。在知識的結構方面，該理論的學者認為，知識是封閉的、具有層級性的，對知識的學習要按照先后順序和層級排列依次完成。其中的代表性學說是加涅的學習層次說和布魯納的結構主義學習理論。從知識與主體的關系上看，認知主義傾向于把學習看成是外部知識對主體的輸入與轉移，認知主體與知識的關系是反映、表明與揭示，是把本來存在的客觀事物通過人類的符號、語言等系統呈現出來，以達到主體與事物間的一致性，使人保持一種較為客觀理性的狀態。

2.情境主義知識觀的情境性與生成性

隨著學科和現實的發展.認知主義的不足日益顯現：科學性的加強遮蔽了人的存在，忽略了作為主體的人的需要、意志、情感等因素。從20世紀90年代始，情境主義開始進入主流研究領域。情境主義中的知識具有情境性和生成性。情境主義包含情境認知與情境行動。從知識產生的來源看，情境主義中的知識是個體在與其所處的具體情境間的相互作用中產生的，是個體活動與情境互動的產物。它強調認知或知識的情境性和現實性特征，尋求描述性和對話性，通過在具體情境中的演繹和展現，獲得主體與知識間的一致性。情境行動意為對情境的反思和情境學習。情境理論中的知識來源于主體與情境間的互動，情境是維系知識和主體間的紐帶和中樞。情境具有動態的特征，知識與主體在情境的作用下共同發展。在情境學習的結果方面，情境主義追訴的是一種意義和身份的建構，而這需要在一個實踐共同體內通過“合法的邊緣性參與”才能完成。

3.基于情境的教師知識來源及其內涵

教師知識包括理論知識與實踐知識。基于情境的教師知識屬于后者.是教師在實際的學校教學情境和共同體情境中逐步獲得的。基于情境條件的教師知識有三個來源：一是教師的直接經驗。教師面對著紛繁的工作情境，真實的學校境況為其提供第一手的知識來源，教師可從現實經驗中獲得知識。二是間接經驗。教師與同行進行交流、分享和聆聽專家建議和經驗時，都是間接從他人那里汲取知識。三是對理論的運用。教師在職前職后教育中，都需要重視理論的學習。理論知識與實際教學會出現適用或沖突的狀況。不過，二者都給教師知識提供了機會和源泉。基于情境的教師知識囊括三種知識，即策略性知識、反思性知識和自我的知識。策略性知識是教師對教學過程、學生學習反應、經驗交流與分享等做出的一種回應。教師在按照預設進行教學時，不排除突發情況的出現，即形成即時性情境，教師必須對即時性境況做出處理和應對。時間雖短暫，卻是教師運用以往經驗對當下狀況做出的及時反思，并通過外在手段呈現出來。在各種復雜情境中的知識也屬于教師關于自我的知識.包含教師對自我的認識與評估、對自身教學特點與教學風格的認知、對情境的敏感性和感知力等。基于情境的教師知識是認識的集合體，內蘊教師的教育教學信念和知識觀，涵蓋著人與人、人與情境之間的關系網絡，具有在場性、動態性、實踐性和遷移性特點，是教師知識中不可或缺的一環，在實際教學中具有重要地位。

4.情境對教師知識生成的作用及意義

“知識是通過操作把一個困境改變成為一個解決了的情境的結果。”知識從情境中來并在情境中發揮作用。情境通過提供空間和營造氛圍，可使知識向著持續性和統合性的方向發展，又可催生教師身上的情感和智慧因素，并使之相互融合，達至有效統一的狀態。

第一，知識的持續性與統合性發展。情境具有動態性和實踐性，與流動性和發展性具有一致的內涵，傳達出在時間維度上的持續性與延綿性。情境支持下生成的教師知識，本質上是實踐性知識，有一定的經驗、信念和理論作支撐，這為知識的統合性發展提供了可能。雖不存在完全一樣的情境，但情境性知識可為相似情境提供借鑒和備案選擇。相似、相關情境中的知識可在某個方向下進行整合，為知識的后續發展提供參考。在情境中發展起來的教師教育觀念和知識經驗之間、知識的適用性和規范性之間都可進行歸納，并在統合中發展與生成。第二，教師情感與智慧的有效統一。情境中的“情”含有情感、情愫的意味。教師在教學情境和共同體情境中，除了有人與人之間基本的信任感、相互扶持與和諧共存的情感外，重要的是有專業情感。情感因素是情境支持的一個方面，另一個方面指向智慧生成。教師為應對即時性情境所采取的措施可反映出教師的機智和智慧，是教師綜合素養的表現。情境的動態性和邊界模糊性對教師知識的生成提出了挑戰，但也為教師智慧的生成提供了框架和條件，為教師專業素養的提升奠定了基礎。基于情境的教師知識可豐富教師情愫，驅動教師情感發展，還可促成教育機智，促使教師智慧的養成。

二、基于情境的教師知識生成的現實境遇

1.知識的工具理性遮蔽了情境性

人在使用知識過程中，會出現“為知識而知識”，將知識固化和意義消解的階段，即工具理性時期。工具理性遮掩了情境性，導致教師在知識生成過程中情感因素缺失，忽視對智慧的追求，出現情感意義的失落和“重技輕道”的現象。

教育的本質指向人，這里的人包括受教育者和教育者。為達到趨向于人的要求，教育目標的設置必須以人為本。情感作為人天生具備的獨有因子，是生命存在和意義尋求的方式。具體到教育領域中，教師的情感是對教師行業的尊重和理解，對教師生命的關切和敬重。對情感的關注，有助于完善教師人格，彰顯教師精神意蘊，尊重教師主體性，理解教師教育工作。教師情感的回歸與表達也有利于培養學生的情意，使其成為溫暖之人。帶有情感因子的課堂充滿人情味，但現代教育過程中存在“重技輕情”現象。教師和學生在設定好的角色中生存，即使有互動，也是完成既定任務不得不進行的交流和溝通。這樣的課堂已無生氣和活力可言，教育的真正目的不見蹤影，更不用說人的情感性特征。同時，教師為了業績和考核，形成競爭關系，這會導致教師間的情感交流出現危機，產生隔閡和不信任感。

現代工具理性遮蔽了情境下的情感維度，導致對主體的人的忽視和情感表達的抑制，還輕視知識和智慧的生成。“重技輕道”中的“技”指工具理性主導下的知識固化和運用的功利化傾向，“道”指生成的智慧。工具理性以技術為依托，將世界客觀化。人也淪為使用技術的工具，技術為人的生產、生活和交往提供支持和運轉機制，人只能進行機械式和重復性的勞動，成了單向度的人。由于工具理性對效率化和科學化的供奉，教師教學已成為固定程式，教師“為師”的本真意義已然消失，正如劉慶昌所說：“技術主義思維是現代教育機體上的毒瘤，它能讓塑造人類靈魂的工程師忘卻意識。”知識的生成理應向著智慧邁進，因為智慧的構筑對促進教師專業發展、提升教師職業幸福感、體驗教師生命意義、實現自身價值追求具有十分重要的驅動力。

2.教師慣習掩蓋了“有效情境”

慣習，是法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出的概念。慣習是“知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統。它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中（或者說生物性的個體里）”。慣習是一整套系統，既包含認知又包含行動;既有社會性和制度性等外在因素，又有個體性和生成性等內在因素：其在相對時間內具有穩定性，從長遠看則具有變動性。與慣習緊密聯系的概念是場域，這也是布迪厄理論中的重要研究因子。“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構成的。”這些“具有相對自主性的社會小世界”就是場域，場域是一個空間，這個空間中存有各種社會性交往和客觀的關系網絡，充滿斗爭性和邊界性。場域與慣習在動態中交織與融合，彼此制約和生成。將此應用到教育中，就有了教育場域和教師慣習。

教師慣習是教師在教育場域的長期浸潤中，經逐步累積與內化形成的教育信念系統、認知評價圖式和行為選擇方式。教師慣習在教育場域中既有積極作用，也有消極影響，它可以幫助教師應對場域中的復雜情境和要求，運用熟悉的方式面對教學工作及挑戰。具有定勢的教師慣習與當下場域形成契合，教師有了熟悉的生存方式，會形成墨守力量，導致思維狹窄和固化，影響自我認知和工作判斷。教師沉浸于慣習中，會出現認知、行為與變化中的場域不相符合的狀況，這不利于教學問題的有效解決和教師反思能力的提升，久而久之，教師的育人價值得不到充分發揮，團隊意識和創新精神也會逐步喪失。

教育場域是教育關系的結構性空間，教師慣習對教育場域或情境具有反作用。有些教師在慣習力量下，不愿做出改變，這就消弭了對教育“有效情境”的主動建構性，浪費了可促進教學發展和自身提升的情境資源。“有效情境”具有連續性和全程性，需要教師對情境進行反思方可達到。但教師在慣習力量支配下，只看到眼前境遇，視野窄化，無法看到全局。教師無法使“有效情境”的作用真正顯現，對教學而言，優質化發展難以得到保障;從知識角度看，教師和學生知識只能達到學校場域的要求，無法生成新的知識，知識也得不到有效遷移;從關系角度看，師生關系、教師同伴關系只為維持基本的教學秩序，遠離了進一步的親密和共享。

3.教師交往中的行為異化

集體備課和同課異構是教師交流與合作的良好平臺，但現實中卻出現了交往行為的異化現象，即集體備課的“無集體”和同課異構的“無異性”。這兩種現象都無法充分凸顯情境的支持作用，無益于教師知識的有效分享和生成。

集體備課是當下課改中提倡的校本教研的具體形式，是在教育專家和教師共同體中，博取眾教師所長與智慧，利用公共資源為開展教學和實施課程所做的準備工作。盡管集體備課有諸多優勢和價值，但在學校實際操作中卻有不少與應然之態存在差距的地方，其中之一便是集體備課中的“無集體”。“無集體”有三種表現：一是意識和認知不到位。部分教師更愿接受個人備課的方式，認為備課和教學是本職工作，應獨立完成，這樣既可展現個人才能，又有一定自主性，不受集體決策和規約的限制或束縛。二是情感上的“偽認同”。教師在教育制度和學校規定的“壓制”下對集體備課是認同的，但囿于時間和精力，且教師平時疏于交流，集體備課卻為話家常、發牢騷提供了“平臺”。隨著時間累積，教師對集體備課的認識就脫離了正常軌道，造成了“偽認同”的結果。三是備課行為的不作為。有些教師存在對優秀教師的盲目崇拜心態，認為他們會在集體備課過程中給出詳細的方案和具體的建議，在集體備課前自己不用做準備或認為做了準備也沒什么用，于是便對備課不作為。有些教師抱著“湊熱鬧”的態度，把集體備課看作走過場，散場后仍需要個人備課。還有教師把集體備課看成一項分工合作的教學任務，在集體備課前只需把屬于自己的那部分做好就行。

同課異構是應課改之洪流和教育實踐發展興起的一種教學方式.有益于教師深入挖掘和理解教材文本，對其進行多維解讀，助長教師關于教學的知識，對教師間的合作文化和共享意識、教師反思和質疑能力、交往和溝通能力等不無裨益。同課異構中的“同”和“異”有不止一個指涉，它們之間進行交互作用會產生不同的排列組合。此種教學方式，更多是指向“異”的意義和要領。但在教育實踐中，卻表現出更多的“無異性”，這體現在同課異構的環節中。同課異構一般有如下環節：確定主題—個人鉆研和備課一集體備課一實施教學一評課與反思一教學的推行。首先主題往往由學校或更高部門直接下發，或是由經驗豐富的權威教師直接給出。其次，個人備課階段，許多教師借助教參、網上資料等輔助材料，而這些材料大都有雷同性。第三，集體備課階段，有些教師因自身惰性會“偷師”其他教師的優秀之處。有些教師為節省時間和精力，將集體備課中的任務分解，把每人的準備資料簡單整合，形成一個看似完整的同課異構的方式，結果定是“同”多“異”少。第四，在評課與反思階段，存在部分教師不評、少評或給出與其他教師幾乎一樣評議的現象。這樣“無異性”的同課異構很難使教學增益、教師發展、學生成長。

三、基于情境的教師知識生成的路徑

1.直接生成：在行動中反思

教師知識可在情境支持下直接生成。與情境對話，既是一種反思意識，更是一種話語實踐。教師在與情境對話過程中，可充分調動情境因素，用好情境框架，進行意義建構和知識理解。教師還應與教學活動中的慣習博弈，不斷審視、理解和總結自身，做到與場域的一致性，在反思中生成知識和進發智慧。

與情境對話是教師在教育教學和同伴交往中利用情境資源和調動情境因素，能夠促使教學優質化，師生知識豐富化和易于理解化，師生間、教師間關系融洽化。要想用好情境這個框架，與情境深度對話，一方面要學會創設和合理把控情境。情境的創置中包括硬性情境和軟性情境，前者指教室的布置、師生桌椅的擺放和座位的安排、教學資源和輔助性工具的存放等：后者指情境主體的思維、情感、態度、習慣、需要等。教師要根據教學實際需要和主題的變換，適時引發和使用情境，既不可對情境只引不用，也不可沉溺于情境中無法脫離。另一方面是要與情境進行互動。教師有職責指引學生在豐富動態的情境中自主探究和解決問題，主動建構知識網絡，培養創造性思維。教師通過觀察情境中的學生狀態，可增加對學生特征的了解，增長不同情境的處置方法，增進對教學活動的整體掌握，知曉自身在教學情境中的表現，為完善教學和自身發展打開通道。與情境對話，有利于教師在鮮活生動的實踐中體悟情境的真實力量，培養對情境的敏感性和理解性，獲取情境的內發性力量，使教師在面對情境時進發出知識和智慧的光芒。

教師慣習來源于教育場域，是教育場域的產物。當教師慣習與場域要求一致時便生成積極影響，反之則是負面作用。與慣習博弈，其旨歸就是要剔除與消解不良因子，發揮慣習的正面影響。在意識和認知層面，教師要充分理解自己。教師可從“自己所擁有的和需要擁有的、自己對過去的總結和對未來的愿景”兩個方向著手。教師不能被慣習帶來的錯誤傾向所蒙蔽，導致自我認知出現偏差，這不利于教學和教師自身的長遠發展。在實際行動層面，教師與慣習的博弈圍繞“反思”展開。教師應學會在教育行動中進行多方位反思。教師可拓寬反思渠道，如參加學校培訓、校本教研等，增加交流和反思機會，在實際活動中提高反思能力。教師還可培養反思慣習，摒除之前的不愿反思和反思較少的不良慣習，以增加教師對教學的深層認識，激發教師生成新知識和新感悟。教師還應學會適度調控慣習，與不合時宜的慣習保持距離，盡可能將其轉化，從不同維度解釋和內化，使其與當下場域具有一致性和相通性。

2.間接生成：尋他山之石

新老教師間存在如教學策略、教育機智等方面的知識勢差和知識轉接的可能性.教師可在接受職前職后理論和實踐教育中尋找相似情境，琢磨知識和智慧的生成之路。知識可在教師間的知識轉移和職前職后教育中間接生成。

知識轉移是指有用或有價值的知識在有知識差距和勢能的主體間的傳播和流動的過程，該過程蘊含著“知識使用價值的讓渡”和“知識共享”的理念。新老教師間的知識轉移是教師吸收和生成知識的重要通道，是新手教師借助重要他人——老教師豐富自身知識、促使自身完善的有力推手。新手教師在人職過程中，發現自身知識的不足，并將向經驗豐富之師學習有關知識的需求明確表達出來，對方也愿意幫助其完成此需求后，意味著知識的轉移進入第一階段。接下來，新老教師間需明確指出知識轉移的內容，選擇合適的轉移方式和渠道，由此進入了第二階段。知識轉移可分兩種，一種是公共場合的知識轉移和共享，另一種是個人的或私下的知識流動和學習，即正式知識轉移和非正式知識轉移。正式的知識轉移方式可以有校本教研、同課異構、教學示范等。非正式的知識轉移方式則隨機性較大，常見于新手教師與熟手教師間的日常談話。知識轉移的第三階段是讓優秀教師拋出的“漂浮”知識落地，即新教師對這些知識進行接收、吸納和轉化，并將其投入真實的教育實踐中，通過學以致用，彰顯知識的可用性和價值度。

教師教育可分職前教育和職后教育，職前和職后教育既有前后相繼的一致性，也有相互沖突的不和諧性，一致性更多指向理論方面的知識，不和諧性則多指實踐中的沖突現象或教育理論與實踐的不相符合。教師知識就在一致性與不和諧性中、教育理論與教育實踐中不斷生成與建構。教師在職前職后教育中的理論學習和知識，由教育基本理論走向多維度、多視角的指導性理論，從普適教育理論向深層次的專業理論發展，教師理論知識發生了由少到多、由淺人深、由外圍到內核的重要轉化。這個轉化需采取一定策略方可完成。在學校外部因素方面，首先需在制度和規定上予以保障和維護。其次，學校可通過定期請專家學者為教師傳授前沿知識，不斷更新和循環理論熱點。教師職前職后教育不僅在理論上存在契合點，在實踐上也有切合處。從職前到職后，教師在實踐環節經歷了由“淺嘗輒止”到“切磋琢磨”的過程。準教師發現真實的教育情境是復雜多變、動態生成和難以適應的，開始將教育理論應用到實踐中，試著結合理論和實踐。這使他們對教師職業的認識有所變化.認識到教師不只有教書的職責，還有育人的價值。因此，職前教育可擴大實踐類課程設置，使師范生盡早接觸教學實踐，獲得關于實踐的知識。入職后教師可使用遷移和類比的方法從職前教學實踐中尋求職后教育的問題解決之道，職前職后實踐中的相似情境可為教師的提供一些原型和啟示，為教師的智慧生成提供契機。

3.交往中生成：在互動中前行

學校教育中的交往是既具社會屬性又兼專業性質的實踐，是教育主體間的互動。教師專業共同體所具備的知識共享、價值共識、平等交流、情感共鳴等特征，為教師知識的有效生成和深度融合提供了有益條件。師生的公平互動對促進學生發展、促使教師反思、激勵知識生成和形成師生共同體具有推動作用。

教師專業共同體有自身的特征和價值意蘊，其特征表現為：支持性和共享性，即共同體的出現依賴于教育系統內外部條件的支持和教師主觀上的共同意愿：價值共識性，即共同體內的教師具有一致的教育價值觀，對共同體的價值功能持積極態度;自組織性和平等互動性，即教師基于志愿，在條件具備境況下自發形成，體現教師主觀愿望性;無論共同體中教師身份、經驗、學識等有何差異，教師在人格、思想和學習意愿層面都是平等的。教師專業共同體并非同質的實體，每位教師都有各自的學習經歷、教學實踐和體驗，這促成了他們不同的個人信念和知識系統、經驗和風格。教師本身具有的獨特性和異質性就是別樣的學習資源。教師間存有差異，對情境或問題會產生有別于他人的認知和理解。通過互相交流和溝通，各種信息和知識在教師間流動，對這些信息和知識的主動吸納和理解能夠促進新知識的生成。因共同體既有的支持性和價值共識性特征，群體內的教師會互相幫扶和支助，彼此引導和理解，這為教師建構知識提供了條件和情感上的支撐。教師對這些內容進行整合和反思，與自己的知識、經驗和個性相互融合，有益于智慧的生成和彰顯。

教師與學生公平互動，就是盡可能為學生提供同等的交往機會，使他們都能得到合適的發展。體現師生互動的公平性，達到互動中的知識生成和意義建構，建立師生間的信任感是首要事項和前提條件。當教師對學生采取信任態度時，意味著教師建構的是“一種積極的個人現實”，也就是教師愿意相信學生是向好的和具有極大潛力的，會采取積極的態度對待學生，體現了教師對學生的尊重和愛護。這種互相信任和充滿愛意的教學情境，為課堂互動和意義建構打下了良好的態度優勢和情感基調。教師和學生在教學情境中的互動和交往，構成了一個師生共同體。在這個共同體內，師生進行交往實踐和溝通交流。公平性互動和師生共同體中都有對主體平等性和情感維度的條件支持，這些共通性為師生通過互動和學習形成的集體思維搭建了良好鋪墊。集體思維是師生互動的結晶，是知識生成的意義提升，是師生情感和智力的升華。