初中語文教學背景素材使用的現(xiàn)狀和策略

陳芳

摘要：語文學科獨有的人文特征，決定了教師需要通過有效的教學過程引導學生領悟教材的內涵精髓，實現(xiàn)語文學科的育人目標。文章對語文教學過程價值與背景素材做出合理闡釋，針對當前初中語文教學中背景素材的使用中存在的內容和形式上缺乏判斷與取舍，使用目的不清、時機隨意的問題，從服務于文本價值、解決學生思維進程中學習癥結及提升學生思維層級諸方面，提出恰當取舍整合、適時補充、縱橫比較聯(lián)系等使用背景素材的有效策略，以促進語文教學過程價值的實現(xiàn)。

關鍵詞：語文教學;過程價值;背景素材;教學資源

語文學科獨有的人文特征，決定了語文教學不僅要讓學生熟練使用漢語，更需要培養(yǎng)學生的人文精神、創(chuàng)新思維、批判思維、家國情懷、文化理解等。近年來，上海市語文教學以“關注學習經(jīng)歷，提升語言素養(yǎng)”為主題，持續(xù)探索語文課堂轉型。語文學科全國統(tǒng)編教材的推廣使用，要求教師關注語文教學的過程，提供有效的學習經(jīng)歷，達成教材“立德樹人”“守正創(chuàng)新”“強化素養(yǎng)”的理念。

要真正體現(xiàn)語文教材中文本內容的價值，需依賴有效的語文教學過程。背景素材、教學資源在語文教學中的恰當使用，以及與文本內容的互補使用，有助于語文教學過程價值的實現(xiàn)。他人在此方面相關研究如：語文教學資源的有效利用可以使用“情境、精選、泛讀、開放”策略;語文教學資源優(yōu)化使用需要教師的實踐經(jīng)驗，結合教學目的，需要團隊合作等，上述研究一致認為語文教學中背景素材、教學資源的合理使用可促進語文教學的有效性。本次研究，基于對語文教學過程價值和背景素材的合理闡釋，分析當前初中語文教學中背景素材使用的現(xiàn)狀、問題及成因，從服務于文本價值、解決學生思維進程中學習癥結及提升思維層級諸方面，提出促進語文教學過程價值實現(xiàn)的背景素材使用的有效策略。

一、背景素材使用對語文教學過程價值實現(xiàn)的意義

1.語文教學過程價值

語文學科的教學價值，主要通過兩個維度實現(xiàn)：一是內容價值，二是過程價值。前者主要是教材價值的發(fā)掘、理解與建構，它是顯性存在的，顯然會引發(fā)關注，成為我們目標確立的對象：后者是解讀過程中實現(xiàn)的學習力與思想力的提升，它指向的是人的發(fā)展，是隱形存在的，因此往往被有意或無意地忽略。筆者認為語文教學的內容價值更多來源于教材、文本和文學作品。而語文教學的過程價值則側重于教師對教材、文本、文學作品內容價值的教學引導與重構呈現(xiàn)，在于教師參與教學設計、文本解讀以及教學實施的一系列過程當中，利用有效途徑和策略，更智慧、更科學地促成師生間、生生間以及學生與文本間、與文本背后的時代背景和文化意識等等進行對話。學生在教師的引領下，逐步學會構建自己的邏輯思維，正確深入地理解文本的內涵，豐富自己的精神世界。

2.語文教學背景素材

本研究中的語文教學背景素材包括與作者相關的生平資料、生活年代背景、寫作風格、人生經(jīng)歷;與文本內容、主旨相關的一些人物的生平資料、時代背景、歷史文化背景、地域地理特征、人情風俗等。因此本研究所指的語文教學中的背景素材資料，范圍更為寬泛，要大于單純的寫作背景，更多可以理解成教材補充資源或者課堂教學的輔助資料，是教師引領學生深入理解文本、培養(yǎng)語言素養(yǎng)、形成思維建構、豐富審美體驗、感悟文化內涵的補充資源。

3.背景素材使用對實現(xiàn)語文教學過程價值的意義

（1）促進課堂有效生成，解決學生思維進程中的癥結

在實現(xiàn)語文教學過程價值的有效策略研究中，對與文本有關的，涉及作者、時代、文化的一些背景素材資料的選擇、補充、使用的策略，關注并不多。從課堂教學地位與組成比例看，背景、素材等資料在一堂40分鐘的課里，往往只能占用極短時間，起到的確實是輔助作用，然而卻有“四兩撥千斤”的效果。恰當?shù)剡x擇、補充、使用相關背景素材資料，可以幫助學生克服文本理解過程中的學困點，解決阻礙學生達成學習目標的癥結點，同時，還可以有效地激發(fā)學生的思維火花，催生思考動力。

（2）拓寬學生視野，激發(fā)學生探究作家和文化時代背景的興趣

當前信息化時代，學習資源多種多樣，學習渠道豐富多元，學生可以快速便捷地獲取相關學習素材，但他們缺乏對各種資源素材的明辨和篩選。因此，教師的引導則顯得更為重要，即教師通過正確的途徑和載體，選擇規(guī)范性強、學術性強、價值觀正確的學習資源，篩選歸并整合相關背景資料素材，策略性地放入課堂教學。這樣，學生獲得的將不是散亂的信息，而是經(jīng)過分析思考和整合后有效且凝練的信息，不僅能夠拓寬學生的視野，促進學生邏輯思維的建構，更重要的是促使學生由一個獨特的文本、一位獨特的作家、一位偉大的人物，看到背后的一個民族、一個世界、一種文化、一段歷史、一個時代。因此語文教學中合適的背景資料素材的補充，可以起到畫龍點睛的作用，或令人豁然開朗，或激發(fā)學生探究的興趣，推動學生去研究比對，主動思考發(fā)現(xiàn)，逐步提升思維層次。教師對背景資料素材的理性分析與合理整合，也可為學生樹立一種良好的學習典范：看到的未必一定正確，多樣的信息渠道未必全部收為己用，而是要善于思考、分析，理性看待，篩選出合理有效的信息，這也是提升學習力與思維力的方法。

二、初中語文教學中背景素材使用的

現(xiàn)狀問題及成因分析

1.現(xiàn)狀問題

筆者通過對初中語文課堂的觀察與比較，發(fā)現(xiàn)當前初中語文教學背景素材使用中，存在如下問題：

（1）內容和形式缺乏判斷與取舍

上海課程改革30多年來，語文教學理念和課堂模式有了一定程度的轉變，然而語文日常教學仍存在著一定的課堂模式固化現(xiàn)象，即“看標題一介紹作者一分段落層次一根據(jù)練習設計問題一歸納文章主要內容和主旨”，從而導致了作者介紹、寫作背景等資源的使用和補充，在內容與形式上呈現(xiàn)固化或者泛化。內容上，結合書下注釋和百度等資源，了解作家和作品，對于寫作風格浮光掠影般地介紹;形式上，主要是教師講，學生聽，雖然在形式上也有學生課前自行學習、搜索資料、課堂交流、教師補充等多種形式，然而依舊無法擺脫對背景素材的泛化使用。

案例：區(qū)級公開課試講《故鄉(xiāng)》課前學習任務單中對魯迅的籠統(tǒng)介紹。

課前準備：下發(fā)學習任務單，布置預習任務，了解本文的寫作背景。

1912年2月12日辛亥革命結束后，封建王朝的專制政權被推翻了，建立起共和政體，但是革命并不徹底。小說《故鄉(xiāng)》寫于1921年1月。當時辛亥革命雖然過去十余年了，但軍閥各霸一方。在帝國主義操縱下，混戰(zhàn)不已。各地軍閥自設關卡，自立稅局，自訂稅額，對老百姓橫征暴斂，層層盤剝，生活在這種社會現(xiàn)實中的廣大勞動人民，身受雙重壓迫，在饑寒交迫中痛苦掙扎，農民生活日益貧困，農村經(jīng)濟衰敗。

魯迅早年離開家鄉(xiāng)，輾轉到北京，生存狀況并不好。1919年12月初，從北京回故鄉(xiāng)紹興接母親，親眼看到故鄉(xiāng)的破舊不堪和農民生活的貧困，百感交集，思緒萬千，一年后就以這次經(jīng)歷為素材，創(chuàng)作了小說《故鄉(xiāng)》。

上述學習任務單，是教師布置給學生的預習任務，直接把寫作背景印在學習任務單上讓學生了解。本文的寫作背景，自然涉及魯迅的經(jīng)歷，從上述教師給出的背景資料看，能做到適當篩選，因為統(tǒng)編教材將《故鄉(xiāng)》排在初一年級，學生對魯迅已經(jīng)有所了解，因此上述寫作背景中，教師不再重復魯迅原名、是哪里人、其重要作品集等常識性問題，可見教師提供背景資料之前做了一定的思考和篩選。

然而，上述文字來源于百度中關于《故鄉(xiāng)》的背景介紹，程式化地介紹了寫作背景，以及魯迅對家國、對人民無比體恤。魯迅作品的個性，或者說小說《故鄉(xiāng)》的個性被抹殺了。魯迅作品中，呈現(xiàn)的思想核心是他“立人”的理想境界，以及他所生活的時代，所面對的現(xiàn)實，又與他的理想形成巨大反差，形成強烈沖突，魯迅陷入彷徨失落，但是從未喪失過希望和信心，對理想和光明的追求始終存在，因此表現(xiàn)為魯迅批判現(xiàn)實的作品筆觸更冷峻，而回憶性作品卻充滿溫情美好。《故鄉(xiāng)》有對兒時伙伴的美好回憶，也有多年后現(xiàn)實造就的人與人之間的隔閡冷漠，魯迅在震驚、傷感、迷惘的同時，仍舊渴望找到一條合適的道路，療救病態(tài)的國民和社會，謀求出路與改革。只有充分了解魯迅和他那個時代，了解魯迅從事文學創(chuàng)作的動機，才能更準確地選擇與整合背景資料，讓學生理解魯迅的獨特，進而理解作品的不可替代性。

（2）使用目的不清，時機隨意

對背景素材在教學中地位的輕視，對背景素材使用上的固化和泛化，對語文閱讀能力培養(yǎng)的陳舊意識，造成了教師在使用資源時目的不明確，時機隨意，缺乏與前后教學環(huán)節(jié)的有效銜接，有時甚至會打斷學生原有順暢的思維過程，誤導學生對文本的理解。

案例：研討課《紫藤蘿瀑布》中對寫作背景的介紹和強調。

教師：請大家理解插敘的那段。當初的紫藤蘿的花朵開放與眼前的完全不同，找出3個詞語體現(xiàn)十多年前紫藤蘿的特點。

教師：十多年前，是怎樣的年代？一起看看補充的背景（出示PPT）。

本文寫于1982年5月，宗璞出身于高級知識分子家庭，父親是著名哲學家馮友蘭，“文革”中受到批斗.一家人深受迫害……

教師：那時的宗璞是怎樣的心情，大家能從文中體會出來嗎？

上述課堂實錄中.教師為了讓學生理解為什么十多年前作者家門口的紫藤蘿會稀落伶仃，最后衰敗，就加入了宗璞一家的背景介紹。同時本文的價值在于文化層面上對生命的理解，即個體生命有生死，個體的苦難對個體來說是無比巨大的，但是放到整個生命長河來看，是渺小的，所有個體都會有順境與逆境，個體的困苦，不會影響到整個生命體系的延續(xù)和傳承，本文呈現(xiàn)出對生命的哲學性思考。加入了這樣的背景介紹，反而容易喧賓奪主，并且原本經(jīng)過前幾個環(huán)節(jié)鋪設，學生思維已經(jīng)建構起來，突然插入這樣的一段背景資料，打斷了學生的思維，破壞了學生原有的思維進程，迫使學生暫離文本，去思考那段歷史，使學生對文本的理解出現(xiàn)偏差。

2.成因分析

初中語文教學背景素材使用的現(xiàn)狀和問題，究其原因，筆者認為，首先是教師對文本解讀重視不夠。在前期的教學設想與備課過程中，教師沒有正確、深入地解讀文本類型與文本特征，文本解讀的泛讀、淺讀、誤讀、偏讀，導致無法有效結合時代背景、文化背景、社會環(huán)境來理解作家的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作動機、創(chuàng)作風格流派，無法于正確的時空與文化歷史背景中讀文本、讀作家。

其次，是對課堂的教學設想與實施缺乏完整性概念，課堂教學目的含混不清，以及對學生思維能力、學習體驗的忽視。背景素材資料的補充與使用，應服務于整個教學活動，服務于學生思維活動的順暢有序，應考慮與其他環(huán)節(jié)的前后銜接與互補促進。其深層次原因是教師缺乏對學生學習主體性及人的完整成長的深刻認識，從而導致其喪失了建構學生完整思維的全局意識。

因此，背景資料使用補充，考驗的是教師的學術能力、思維判斷能力及育人觀。同時，教師對多本作品的研讀，對多種規(guī)范的學術資源的學習、思考、分析、篩選、組合，都需要以學生的主體地位為出發(fā)點，這樣才能切實解決初中語文教學背景素材使用中存在的問題，使背景素材的使用真正助力初中語文教學過程價值的實現(xiàn)。

三、初中語文教學背景素材使用的有效策略

背景素材在語文教學過程中所占比重不大，但合理篩選與有效使用，與文本內容合理互補，能讓這些教學資源起到“四兩撥千斤”的效果，更好地傳遞文本價值的同時，促進過程價值的實現(xiàn)，即學習力與思想力的提升，語言與思維的有效建構，審美與文化的層級提升，達到人的精神成長。以下從具體課例出發(fā)，提出背景素材在初中語文教學中的使用策略。

1.恰當取舍整合.服務于文本內容價值

在充分實施文本解讀的基礎上，明確該文本的內容價值，并恰當選擇背景素材，合理篩選，精準取舍，促進學生跨越時空，在體驗中感受作者的思想情感，品味文本的人文內涵。

案例：區(qū)級公開課《登幽州臺歌》中，某教師提供給學生的作者背景補充資料。

大事年表：陳子昂（659-700）

25歲：作為新舉進士直接得到皇帝武則天的接見并下令安排在朝廷做官，是非同尋常的恩寵。而諫書的分析透辟.顯示了他過人的膽識及憂國憂民的情懷。

26歲：不到兩年，武則天三次召見。陳子昂心中燃燒著熾熱的立功報國的熱情，說自己謁見賢明的國君，呈獻治國安邦的良策，但頻繁的非同尋常的召見，卻沒了下文。

27歲：金徽州都督叛亂南下?lián)锫樱吘橙嗣駪K遭荼毒。陳子昂積極參加北征做幕僚（參謀、書記）。戰(zhàn)后又針對弊政先后上了很多文諫，但都石沉大海。

37歲：武則天派武攸宜率兵征討東北叛軍。一向憂國憂民的陳子昂以身許國，慨然應征，擔任軍中參謀。大軍出發(fā)前，他以國事為重，不計前嫌。然而大材小用使陳子昂郁悶難解，他單馬向北，出幽州薊門探尋古跡，一路上，燕昭王的故事一件件浮現(xiàn)在眼前……

上述補充資料，顯示了教師對作者陳子昂生平研究充分，信息選擇精當，從陳子昂25歲一直到37歲的人生追求和仕途沉浮，教師呈現(xiàn)給學生的是一位滿腔報國熱忱、屢屢受挫卻初心不改的孤獨文人。而且在背景資料整理篩選的過程中，注意取舍與詳略安排，重點講述37歲時陳子昂創(chuàng)作《登幽州臺歌》的背景、緣由及心境，聯(lián)系25歲、26歲、27歲時陳子昂的人生遭遇，有助于學生深入理解詩人置身于浩渺時空里的那種無助、孤獨、悲壯。恰當取舍，凝練整合后的背景補充，可以服務于詩歌的文本價值，促進學生感受作者的心境與人生追求，理解古代文人于孤獨中求索、于困境中崛起的大境界，過程價值依托學生的體驗而有效實現(xiàn)。

2.適時補充，解決學生思維過程中的理解癥結

即使教師精心設計，充分預設，然而學生在課堂學習中，仍會存在理解上的癥結與障礙。要破解學生理解上的癥結，背景素材的使用時機則顯得尤為重要。

案例：區(qū)級公開課《故鄉(xiāng)》教學片斷。

教師：那么“我”是不是就此心如死灰了呢？

學生：沒有。第77節(jié)里表明“我心中還是有美好的希望”。

教師：可是第78節(jié)里，“想到希望，忽然害怕起來了。”為什么？

教師展示PPT并要求學生朗讀：假如一間鐵屋子，是絕無窗戶而萬難破毀的，里面有許多熟睡的人們，不久都要悶死了。（《吶喊·自序》）

教師：“茫遠”一詞，為什么說愿望茫遠？

學生：我害怕沒有希望，害怕希望難以實現(xiàn)，更害怕希望有了，找不到出路。

教師：文章末尾，又再次出現(xiàn)故鄉(xiāng)月下瓜地的美景，用意何在？

學生：表明我盡管害怕，但是心中仍存有美好的希望。

教師展示PPT并要求學生朗讀：他曾說，然而幾個人既然起來，你不能說決沒有毀壞這鐵屋的希望……是的，我雖然自有我的確信，然而說到希望，卻是不能抹殺的。（《吶喊·自序》）

魯迅作品《故鄉(xiāng)》對于語文教師來說十分熟悉，但是對于學生而言，理解不易。上述教學片斷正是教師帶領學生捕捉文本中的文字、攻克理解癥結的過程。在本文中，從“新的生活”到“害怕起來”，再到文章末尾故鄉(xiāng)月下瓜地美景，作者展現(xiàn)了自己的失落、猶疑、迷惘、害怕，呈現(xiàn)了在現(xiàn)實與理想之間的痛苦掙扎，然而可貴就在于，于黑暗中堅守光明，于絕望中呼喚希望，作者渴望療救國民，尋找出路的信心未改。對于作品的深層內涵，學生要獨自理解是有困難的，無非是僅僅停留于字詞表面的淺層認識。為了讓學生從文本字里行間體會作者的心境變化和創(chuàng)作動機，適時地在此處插入魯迅《吶喊·自序》中的兩段文字，有助于學生理解魯迅寫《故鄉(xiāng)》的真正緣由，真正感受魯迅的可貴。因此背景資料的使用，要注意時機的恰當，并非一定在課前或者課后，也并非一定安排在初授課文之時，而是要擇機而動，順勢而入。學生在學習過程中，如果思維遇到阻礙，教師提供恰當?shù)谋尘百Y料，有時就能幫助解決學生思維過程中的難點癥結，促進學生思維流暢度和思維深度。

3.縱橫聯(lián)系比較.提升學生的思維層級

有效的過程價值也包含學生有效的思維過程。背景素材的合理使用，不僅僅局限于篩選整合與時機的選擇，還可以嘗試利用不同背景素材間的區(qū)別，找尋彼此關聯(lián)，提煉沖突與矛盾，從而創(chuàng)造學生思維碰撞的契機，促進學生思維的階梯式上升。

（1）同一作家流派縱橫聯(lián)系比較

比如魯迅的散文《好的故事》，標題雖是故事，然而文本的特別在于只有景色，沒有明顯的故事情節(jié)，文中的景是充滿煙火氣的溫情和諧之景，然而景的背后，人的故事，人的生活，是本文的真正價值所在，要引領學生走進景背后的和諧人生、和諧生活，那么可以恰當?shù)剡x擇時機，補充魯迅同期其他作品，如《故鄉(xiāng)》《從百草園到三味書屋》《藤野先生》等文章，體會魯迅走進回憶時筆觸的溫暖美好，還可以再增加閱讀一些魯迅批判現(xiàn)實的雜文，體會面對現(xiàn)實時，魯迅筆觸的冷峻犀利。對于同一作家不同作品風格的橫向比較，有助于豐富學生對作家的了解，避免生平介紹這樣的扁平化認知。

案例：研討課《記承天寺夜游》中，某教師引導學生深入理解難點“閑人”。通過資料補充把握“閑人”內涵：

貶官杭州：我本無家更安往，故鄉(xiāng)無此好湖山。

貶官黃州：何夜無月，何處無竹柏……

貶官惠州：日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人。

貶官儋州：他年誰作輿地志，海南萬里真吾鄉(xiāng)。

《記承天寺夜游》是初三年級的一篇古文，鑒于學生對蘇軾已有了基本了解，教師便不再強調，而是在學生理解“閑人”這個難點時，精心篩選組合，縱向梳理蘇軾的貶謫經(jīng)歷和一系列代表性詩歌，展現(xiàn)蘇軾一路貶謫一路苦，卻仍坦蕩達觀的胸懷。縱向梳理作家的各種人生經(jīng)歷，能有效激發(fā)學生思維，促進學生更為全面地把握一位作家。亦可給予學生閱讀文學作品的方法，由單篇作品為引，了解作者人生經(jīng)歷和不同人生階段的作品內涵，激發(fā)思維，提升思維層級。

（2）不同作家流派縱橫聯(lián)系比較

比如，分析鄭振鐸《貓》一文，可補充中國20世紀20年代兩種典型的文學思想流派——浪漫主義流派和現(xiàn)實主義流派。浪漫主義流派以文學團體“創(chuàng)造社”郭沫若、郁達夫等為代表，可聯(lián)系學過的詩歌，例如郭沫若的《天上的街市》，體會浪漫主義所展現(xiàn)的個人情感。現(xiàn)實主義流派代表有鄭振鐸等人，傾向于坦陳自己和道德自省。增加不同作家流派的橫向比較，有助于學生理解《貓》一文中鄭振鐸自省之可貴，體會中國知識分子在道德追求上的勇氣。

（3）跨門類學科聯(lián)系比較

背景素材資料的選擇與使用，并非局限于文學作品及作者情況，還可以跨界比較與聯(lián)系，促使學生饒有興味地參與到探究過程中。在語文教學中，不同領域、不同學科之間的互動整合，有時能取得意想不到的教學效果。

比如，《濟南的冬天》一文，在最后教學環(huán)節(jié)，為了強化學生理解老舍對濟南故鄉(xiāng)的溫情與依戀，教師出示了地理學中濟南冬天的真實圖景和真正面貌，又請學生對比老舍筆下那優(yōu)美的文字，想象文字背后優(yōu)美的畫面，這樣的跨界對比，引發(fā)了學生的一片嘩然，于是教師順勢激發(fā)學生思維，提出了“為什么老舍能把濟南的冬天寫得那么美”的問題，學生自然而然地答出了“是因為飽含著對故鄉(xiāng)的依戀之情”。

四、結語

初中語文教學中背景素材的使用，對于學生學習經(jīng)歷的有效體驗，對于過程價值的有效實現(xiàn)，至關重要。教師應調動學生已有的知識儲備和人生經(jīng)驗，通過背景資料素材的智慧整合和策略性運用，示范語文學習的方法、作品閱讀的方法、思考分析的方法，真正目的在于推動學生自主學習、自我探究，生發(fā)閱讀興趣，產生閱讀愉悅，激發(fā)思維碰撞，逐步提升思維能力與品質。學生學習經(jīng)歷的美妙感，帶來的是學習的快樂感，而學習的快樂感，又可催生自主學習的動力，學生的人格素養(yǎng)也在此過程中得以逐步完善與豐富。