核心素養下的語文教學

章師亞

[摘 要]核心素養下的語文教學是一項系統工程。在教學實踐中，目標可以適度傾斜、意識要不斷強化、教法須著力創新、評價應及時跟上，這樣就能將素心素養滲透在具體的教學環節中。核心素養的觀照，為語文教學指明了方向，同時也對語文教師提出更高的要求。

[關鍵詞]語文教學 素心素養 目標 意識 教法 評價

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）25-003

什么是核心素養？雖然表述林林總總，實際上都可以“歸一”?！皻w”到哪個“一”？似乎可以歸到2015年11月在廈門召開的中國教育學會第28次學術年會上華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷教授說的一句話上：“到底什么是核心素養？世界各國可能用詞不一樣，如OECD（經濟合作與發展組織）用勝任力，美國用21世紀技能，日本用能力等，但回答的問題是一樣的，都是在回答‘培養什么樣的人才能讓他順利地在21世紀生存、生活與發展的問題?！卑堰@句話減縮一下，就是：核心素養就是“培養什么樣的人”。為此，同會的中國教育學會副會長、國家督學張緒培先生一語中的：“核心素養更直指教育的真實目的，那就是育人?！?/p>

我非常贊同他們的說法。贊同的理由是：宏觀上，教育離不開對象（人），沒有對象，教育就是“空殼”——已經沒有存在的必要了。因此，教育一定要有“對象意識”。這個“對象意識”就把受教育的對象（人）盡可能地培養好；微觀上，教學（暫且把“教育”和“教學”分開）也離不開對象（人），雖然“教學”做的是“學科”的事，但所有學科都是“個性”和“共性”的結合。個性是什么？是有別于其他學科的“該教的東西”，“共性”呢？對象，即人?！心囊婚T學科的教學是沒有人的？在共性與個性的權衡上，又往往是共性占上風，因為人當然比那個“該教的東西”更重要。因此，綜合考量教育和教學（宏觀與微觀），“人”都是不可回避和遺忘的。這大概也是今日的教育不得不格外強調“核心素養”的原因吧。

不知道這樣的分析是不是有理？如果有理，那么，我們便可以考慮核心素養下的語文教學了。

關于核心素養下的語文教學，筆者有以下幾點思考。

一、目標可適度傾斜

目標即“三維目標”?！罢n程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面設計”是起始的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2011年修訂版的“共同用語”。應該說，這個“三維性”的目標設計，充分考慮到了“人”的因素，是科學而又適用的。但是，筆者認為，在“核心素養”的語境下，還是應當要有適度的傾斜，即在目標的落實上（教學實踐上）可適當偏重于“情感態度與價值觀”這一“維”，以實現教學對“人”的發展的謀劃和驅使。這樣的適度傾斜，不但是“因時而為”——時代發展了，教育自當跟上時代的步伐，更是“因事而為”——教育之“事”從根本上說就是育人之事、成人之事。曾看到這樣一個資料：有一名記者采訪一位諾貝爾獎獲得者，問：“您在哪所大學學到了您認為最重要的東西？”那位諾貝爾獎獲得者平靜地回答：“在幼兒園。”記者接著問：“您在幼兒園學到了什么呢？”諾貝爾獎獲得者說：“學到把自己的東西分一半給小伙伴；不是自己的東西不要拿；東西要放整齊；飯前便后要洗手；要誠實，不撒謊；打擾了別人要道歉；做錯了事要改正；大自然很美，要仔細觀察大自然。我一直是按幼兒園老師教的去做的?！边@是感人而又具有啟示意義的一段對話：教育要趁“早”，教育要讓孩子學“好”。顯然，這樣的“好”，絕對不是“知識與能力”“過程與方法”這兩“維”能夠奏效的。

二、意識要不斷強化

強化什么意識？強化育人意識。教師的天職是教書育人。我對“教書育人”的解讀是“通過‘教書來達到‘育人的目的”，而不是“既‘教書又‘育人”。所以，我曾戲謔為該把“教書育人”之表述改為“育人教書”（因為在傳統的意識里邊，排在前面的似乎要重要一些，如領導的排名）?！坝恕狈徘懊媪耍皞鹘y的意識”接軌了，行為自然就會跟進。

意識是行為的自覺反應?？墒窃谟嘘P“育人”的教學行為上，我們有的教師的自覺性還是不夠高的，這就需要這樣的自覺強化。譬如，在要求學生朗讀課文時，教師提出的要求往往是“請同學們認真朗讀課文，要求把生字讀正確，把句子讀通順，難讀的地方還可以來回多讀幾次”之類的。可有位教師提的要求是八個字：端坐，持書，聲響，無誤。八個字中的“端坐、持書”是指向“育人”的。如果執教者沒有這樣的育人意識，他肯定不會這樣去提。同樣是這位教師（也是校長），在一次課堂教學展示活動中，他被推薦執教一堂公開課（就在他自己所在的學校教）。上課之前，進行課前談話，教師問：“同學們認識我嗎？”學生異口同聲地說：“認識，你是校長?！苯處熃又鴨枺骸澳悄銈冎牢沂窃趺串斏闲ｉL的嗎？”學生個個搖頭。旋即，教師告訴學生說：“因為我特會笑，所以就當了笑（校）長?！睂W生聽了都哈哈大笑。接著，教師就把話題轉到“笑”字上面，說：“笑也是一門藝術，是有講究的，當然，也有不同的類型?！庇谑?，開始了讓學生做各種各樣的笑：大笑，捧腹大笑，笑彎了腰，微微笑，傻笑，皮笑肉不笑……不僅整個課堂裹滿了笑，連聽課教師也跟著笑個不停。這雖然是個課前談話，但著實讓學生輕松了一回、快樂了一回。這是愉悅教育。這樣的愉悅是非常有助于學生的身心健康的，當然，也不乏“語文味”（“笑”與“?！?，諧音字）。同樣的，假如教師沒有這樣的“育人”意識，又怎能知道采用這樣的談話方式？

教學中，對于目標的確定、要求的提出、活動的安排、對象的關注、評價語的使用等，都應該散發出育人的氣息，都要有對“人”的關照。教師自身更應該要有示范作用。我曾提出：教師應該讓自己在課堂上的每一個行為都具有教育性。哪怕是在黑板上寫一個字，隨口說一句話，很自然的一個動作，甚至于一個表情，都要給學生作出榜樣，讓學生得到教益。當然，這所有的一切，都取決于一個教師到底有沒有這樣的意識。

三、教法須著力創新

“教法”始終是教學的命脈，好的教法不僅直接受益于學生“怎么學”，還直接影響著學生“學得怎樣”。核心素養下的語文教學尤其需要在教法上多做文章，以獲得“好學”和“學好”的效果。

創新是教法改進的基本思路和著力點。語文教學（就閱讀教學來說）是一篇篇課文，在對學生進行價值引領、道德培養和品格塑造上，教師所作的努力多數是在對文本的把玩上——竭盡全力去挖掘課文中顯性或隱性的教育因素，然后把它傳遞或傳達給學生。這當然是必須得做的事。但是，除此之外，還應該有別的路徑。譬如，“教法”就是其中的一條。我們在對課文的教法上，提出了“三學”的觀點?！叭龑W”即課前學、課中學和課后學。每一篇課文（不管是精讀課文，還是略讀課文）的教學，我們都列出一部分內容（如字詞的認讀、課文的朗讀、有關資料的查閱等）讓學生在課前獨立地學習，謂課前學；到了課堂上（課中學），我們對課文不作面面俱到（從頭至尾）的教學，而是只選取一兩個點或者一兩個方面讓學生靜思默想，與文本作深度對話，并且讓學生的學經歷“獨自學—小組互學—集體匯報展示”的過程；課文學過之后，不布置書面的課外作業，而是讓學生結合課文中的主旨（如“愛”“同情”“勤奮”“節儉”等）去進行語文實踐活動或開展語文綜合性學習（即課后學）。這個教法的創新，就是基于對“人”的考慮。一是獨立性。在“前學”板塊，是讓學生獨立完成學習任務的。這種“獨立活動”，一定有助于培養學生的獨立性，同時，自覺性、自悟性和搜集信息、查找資料的能力也能同時得到發展。二是思維性。課中的學習一改通常的“講學”，致力于讓學生靜思默想，與文本作深度對話。這樣的靜思默想，這樣的深度對話，思維含量是極高的。在“思維”中，學生的分析能力、審美能力、感悟能力、是非判斷能力等方面的自我修煉也自然就都在其中了。三是實踐性。課后讓學生開展語文實踐活動或進行語文綜合性學習，無疑是高強度的實踐。這種實踐，當然既可以是個體（獨立）的，也可以是群體（合作）的，因此，它還有合作精神的培育在里頭。“三性”無疑是一個人進入社會所必須具備的特性。當然，這些特性也無疑是教法創新的產物。

四、評價應及時跟上

這個評價包括對學生語文學習效果的總體評價和學生在課堂上學習狀況的評價。語文學習效果的總體評價，應該有“學知”評價、“學能”評價和“學品”評價?！皩W知”是指學生所掌握的語文基礎知識，包括字詞的認寫與理解、句段的賞析與品悟和篇章的分析與概括；“學能”是學生通過語文學習而顯現出來的語文能力，但這個能力不是通常的分析能力、理解能力、概括能力和認讀，與書寫等能力，而是方法的選用、材料的辨別、文本的質疑批判和對自我學習效果的掌控等方面所顯現出來優秀程度；同樣，“學品”也不是學生通過語文學習而形成的品德或品行，而是通過學習之后所產生的優良的語文學習品質，如積極的語文學習態度、有效的語文學習經驗、學習的自信心和自控力、學思結合、學用結合、語文學習的生活化等。傳統的對學生語文學習效果的評價（如書面測試），其實只是完成了一個方面的評價——“學知”評價。雖然評價載體有“閱讀分析”和“書面表達”的內容，但“閱讀分析”和“書面表達”從廣義上說還是屬于“學知”的范疇。因此，核心素養下的語文評價一定要囊括“學知”“學能”和“學品”，尤其是“學品”。因此，要使評價不出現“缺漏”，評價方式也得改進，如增加面試、平時觀察和實踐操作等手段，因為對“學能”“學品”的評價是書面評價無法進行的。

課堂上學習狀況評價是一種即時評價。評價的質量取決于教師對學生學習情況的關注度。學生的學習有兩種情況：一種是“語文”（如答問、讀寫、圈注等）的，一種是“非語文”（如答問的態度、讀寫的習慣、圈注的情緒）的，或者本質上是語文而表面上卻是非語文（如互動合作、交流分享、反思檢查等）的。如果教師在課堂不關注“非語文”而只關注“語文”（表面上看，語文課，教師關注“語文”，天經地義，但所有學科的教學都不能只見“書”不見“人”），那么，評價就會偏向，就會失去對更重要方面（“人”的確立）的肯定或指導。閱讀教學中，教師經常會叫學生在課文上作圈畫批注。對圈畫批注情況的評價，我們不能只評價學生圈畫批注得怎樣（對不對、好不好），更要評價學生是怎樣進行圈畫批注的（用心不用心、動腦沒動腦），以期對學生作價值引領和思維激發。有可能的話，最好還應該有“評價跟進”，如這樣的用心動腦圈畫批注的學習態度是否在課外、在學生個體獨立學習時能自覺運用并習以為常，以達到學生學習品格的真正形成。

核心素養下的語文教學是一項系統工程。它是學科的，又是非學科的，是存在式的，也是建構性的。核心素養的觀照，為語文教學指明了方向，同時也讓語文教學更加“艱難”，更加不可掉以輕心。為此，每一位語文教育工作者都應該為我們的“語文”作出不懈的努力。

（責編 韋 雄）