教師深度學習：價值、內涵與模型建構

張詩雅

摘要：新時代中國教師專業發展將改變以往“教師培訓”的固有模式，轉向“教師學習”。在此背景下，教師深度學習的價值體現為凸顯教師高階認知的批判創造、教師群體智慧的整體聯通、教師行動價值的實踐遷移、教師知識創造的信念重構和教師教育思想形成的智慧創生。教師深度學習的內涵歸納為自我發現的行動性研究、知識創造的學術性研究和價值創造的學術化存在。由此，教師深度學習模型就是由“自我空間一社會空間一行動空間一學術空間一價值空間”五維學習空間構成的融通聯動的連續統。

關鍵詞：教師深度學習;知識創造;價值創造;實踐智慧;模型構建

一、教師深度學習的價值

新時代中國教師專業發展將改變以往“教師培訓”的固有模式，轉向“教師學習”。在此背景下，教師深度學習就成為教師教育研究的焦點。通過對國內外有關教師深度學習的系統性文獻進行綜述，本研究將教師深度學習界定為：教師通過分析并解決真實教育情境中的問題，在其個人的教學現場、學校教研組、校本研修等各個層面的各個研修團隊的學習行動中，實現知識的社會意義建構與知識的轉移，最終指向教師實踐智慧的教育思想形成。同時也梳理出教師深度學習的本質，即實現知識的社會意義建構，實現學習行動中的知識遷移，面對真實教育實踐的問題解決，以及指向教師實踐智慧的教育思想形成。進而厘清了教師深度學習的五大價值，即批判創造、整體聯通、實踐遷移、理念重構和智慧創生。

1.批判創造：凸顯教師高階認知

批判所具有的局限性使得積極批判成為社會科學研究中的一個熱點問題。積極批判將研究焦點對準“關注的問題”，而非“事實的問題”，并強調在“關注的問題”上進行知識創造。這一觀點與教師深度學習強調的批判創造不謀而合，即教師的教育行動、教育智慧、思想體系是在教育實踐中建構與生成的，教師在自己的教育實踐中，致力于如何構建實踐和批判實踐，并且將不同的建構和信念統整起來，開展對話式和協作式教育活動，從而確保能夠建構共同的理解和交互的協作式行動。與此同時，教師的深度學習也強調積極的道德觀，它使教師能夠積極地參與教育，不僅要有價值，還要有能力和力量去改變消極的教育狀況。這一觀點能夠從教師學習的認知維度刻畫并區別出教師深度學習與淺表學習之間的社會價值，即在認知維度，教師的深度學習具有反身性、積極批判性和創造性的特征，最終指向教師全腦和全身心均參與的社會意義建構的全過程。批判創造也凸顯了教師的高階認知，由于教師的學習具有不同的樣態，如現場學習、課例研修、教研組活動、工作坊等，教師的思維與認知跨越不同的樣態，同時運用多種方式進行學習，因此，教師突破了傳統的培訓式學習模式和被動式知識單項轉移模式，崇尚基于教育實踐問題解決的教育規律挖掘和教育智慧萃取，崇尚優化與變革自身課堂教學模式的教育行動。這種觀念的改變促使教師全腦和全身心均參與學習的過程和結果雙向交互，最終在積極批判中實現知識創造。

2.整體聯通：凸顯教師的群體智慧

教師深度學習強調在群體智慧支持下教師的知識創造，并認為知識創造是群體和個體的認知及其表征出來的概念網絡不斷豐富和發展的過程。教師的群體智慧能夠形成一個教師知識的概念網絡，這一網絡好似一個復雜的系統，其中包括豐富的知識、知識的特征、知識的鏈接、知識的解釋以及知識的網絡結構。豐富的知識體現了網絡的多元性和聯通角色的豐富性，教師群體中的知識越豐富，其概念網絡質量越高。教師的知識鏈接指知識之間的關系、交叉程度與層級結構，而知識網絡結構是教師實現知識鏈接的基礎。教師的知識網絡結構不僅包括教師的經驗性知識、實踐性知識和教育智慧，還包括支持教師知識生成的復雜性網絡化結構。整體聯通能夠從教師學習的社會維度解釋教師交互過程中形成的獨特社會角色、知識共享模式和知識轉化模式。由此，“整體聯通”這一價值可以勾勒出教師深度學習是一個借助意識、現象、認知、能力、情感、態度和價值觀之間的聯結和融通來重塑學習的整體主義全局觀。

3.實踐遷移：凸顯教師的行動價值

教師深度學習并不是因為其自身的原因而追求知識，正如里森和布拉伯里所表達的，教師學習追求的是“有價值的目的”。托伯特將這種價值性目的描述為教師個體、群體及其人類所處的教育生態的優化與繁榮。在這一層面上，教師深度學習的本質就是教師通過將獲得的教育思想、理論或模式運用于教育實踐中以解決重要教學實踐問題的過程。在這一過程中，教師通過螺旋迭代的教育行動對教育理念及教育實踐的雙向反思和質疑，來尋求解決問題的方案。有學者將這一過程描述為一個包括“體驗、理解、計劃、行動”四階段的循環過程。“實踐遷移”這一特征能夠從教師學習的行動維度，解釋教師在深度學習中存在的“行動中的反思”，反思增強了教師與教師之間分享知識、改革創新、評價觀點及觀測結果的能力，反思貫穿于教師學習的始終。由此，“實踐遷移”這一特征可以將教師深度學習刻畫為一個以“運用獲取的知識及理念解決工作實際中的問題”為目標，以團隊學習或小組合作為基礎，進行學習行動的迭代反思與知識的實踐遷移的過程。也就是說，教師深度學習最終要應用于實踐并改變和優化實踐。

4.信念重構：凸顯教師的知識創造

當教師在自己的教育教學現場或教研活動現場進行反省時，他不僅僅是一位教育實踐的行動者，更是一位旨在改善與優化教育教學的研究者。教師的研究者角色使得他不再依賴大學學者提供的教育理論與教學策略去行動，而是通過在教育實踐中的不斷反思，發現實踐中的教育規律，并將其生成自己的教育智慧，這就是教師進行知識創造的實質。傳統的“研究一開發一擴散”（Research-Development-Dif-fusion，RD &D）模式把教師看作新的教學模型或實踐的吸收者和消費者，鼓勵教師模仿這些實踐，并且對教師學習的評價也聚焦于實施的過程和模仿的逼真程度上。通過大量的實踐可知，表面看來教師似乎會將大學學者提出的思想觀點或策略在自己的教學實踐中進行運用，但他們并非完全模仿或復制，而是通過對理論性知識的雙向遷移，依據自己的教學情境創新出自己的實踐性知識，更有甚者會創造出自己的教育智慧。教師的知識創造，更多的是教師作為研究者，與學生、教師以及教育研究者之間的協作性和社會性建構。由此，“信念重構”這一特征將教師深度學習闡釋為：學習不僅僅是一個將所學知識應用到教學實踐，并發生教學行為改變的過程，更是一個教師在具備豐富個體經驗的情境下，改變自身的教育教學觀念、批判性地吸收新理念、新思想，并將其運用于自己的教學實踐，以此來重塑自己的信念、教學觀、師生觀等的學習過程。

5.智慧創生：凸顯教師教育思想的形成

長期以來，教育理論的霸權依然在教育研究領域占有決定性地位，“教育理論研究勝于實踐”的觀念確實存在，且依然是當前教師專業發展的一大障礙。學術探尋結果自上而下，教師被視作“無能者”，而且教師最好根據這些理論結果改變其實踐活動。但事實上，知識有許多來源，其中最好的是生活辯證的一部分。教師明顯的轉變是充分信任自己的專業知識，這類知識對自己及他人具有獨特的價值。以上普遍性的認知貶低了每一位教師，我們亟需摒棄它及其帶來的不合理地位。通過判斷新的教育標準，清晰地區分“教育研究”和“教育的研究”，才能確保在學術中教育知識和教育理論的合理性。其中，教育研究是指從學科（discipline）的視角開展的研究，如哲學、社會學、歷史、心理學、管理學、經濟學、教育政策與領導。教育的研究可以看作為教育實踐創建和實踐理論的有效形式，即從實踐出發，解釋教育對我們所生活和工作的社會情境學習產生的影響。教師所從事的教學并不單單是傳播知識，同時也在轉變和拓展知識。與此同時，博伊爾還指出學術活動需要一種新的研究范式，即將教學與實踐應用以及兩者的融合都納入研究之中。沃爾頓的研究揭示，生活理論行動研究將研究、教學和應用三者融合，作為提升教師學習的重要途徑的價值的觀點。由此，教師深度學習的意義就是探究如何讓自身本體論意義上的價值完全落實到專業實踐上，這也凸顯了教師的具身價值（embodied values），對教師具身價值的表述和研究的重要性、洞見性能夠賦予教師生命以價值和目的。這就要求教師要像教育家一樣，能夠創生自己的教育智慧。由此，“智慧創生”凸顯了教師深度學習的價值維度，它不再將教師深度學習僅僅看作一種學習方式，而是一種學習理念，一種最終指向教師的專業發展和價值形成的教師教育目的。智慧創生要求教師像教育家一樣從事教育學術性研究，能夠從自己或他人的教育實踐中吸取教育精華，創生出教育智慧，形成教育思想。

二、教師深度學習的內涵

致力于教師實踐智慧創生的深度學習已經成為我國教師教育轉型的新目標，學習科學對深度學習的探索揭示了教師教育內涵與教師學習內涵，開啟了教師深度學習的神秘大門。基于對教師深度學習價值的梳理，可歸納出教師深度學習的三大核心內涵，即自我發現的行動性研究、知識創造的學術性研究和價值創造的學術化存在。

1.自我發現的行動性研究

在教育實踐領域，教師的深度學習既是學術行為，也是行動研究，其本質是一種反思性實踐，因此，反思性實踐成為教師深度學習的最基本內涵。這層意涵強調教師在自己的教育教學現場，既是行動者，也是學習者，更是對自身教育實踐的研究者，它凸顯了教師作為行動者對自我的存在、社會參與與自我實現的價值。其一，深度學習賦予教師研究者身份，這意味著教師的學習是研究自身的教育教學活動，以研究的方式反觀自己的教育現場和學習行動，提出一定的認識或實踐理論，并將它們返回運用于教學與學習活動中，以此形成了迭代循環的“教育實踐一反思批判一改進創新一再實踐一再反思一再改進”的專業發展路徑。在此迭代循環過程中，教師對自我的認知與自我的掌控能力得以發展。這不僅體現為教師對自身教學與學習過程有更深刻透徹的認識和理解，還體現為對自身存在的教育境脈有更真實真切的感受，更體現為對反身性思維、行為及價值判斷的掌控與領導。其二，教師對自身的教育世界進行研究，賦予了教師研究者的身份與責任，這使得教師有權利參與到學校教育的改革中，成為積極的行動者。社會參與也因此賦予了教師進行改革性教育行動與反思性研究行動的行動邏輯，進而也確認了教師的社會公民身份，將社會公民身份賦予的地位、使命與擔當等外在權利，內化為教師作為職業人的理想、價值與規范。最后，教師作為研究者的身份所賦予的權利，將教師的教育行動研究置于教師職業發展的中心，確立了教師的學校改革主體地位，觸及了教師作為教育教學改革者的自我價值與倫理規范，實現了教師教育觀念的重構。因此，教師擁有了與教育理論專家同等的權威，能夠形成自己獨特的教育實踐智慧與教育理論思想，能夠自由發表教育言論，表達自己的教育觀點。

2.知識創造的學術性研究

教師的深度學習強調創造，在社會維度可解讀為文化創造，在學術維度可解讀為知識創造，在價值維度即是價值創造。由此，知識創造的學術性研究強調以三種方式凸顯三重價值。在社會維度，教師進行學術性的學習。對于教師的深度學習而言，文化創造是指教師在教育的社會境脈中進行集體思維智慧的醞釀、拓展和升華，將自己的教育教學過程與教育文化生態作為研究的過程，并形成顯性的研究成果，進而將其應用于自己的教育實踐，來改善或優化自己的教育文化生態。在學術維度，教師進行學術性研究。對于教師的深度學習而言，知識創造是指教師返向自己的教學現場與研修現場，以一個研究者的身份投身于教育實踐，并在此歷程中進行學術化的生活與學術性的學習，提取教育教學的規律并生成教育實踐智慧。由此，教師學習就成為一種彰顯知識創造價值的學術性研究，表現出一種“返向自身”的性質，即將教師自我的教學活動置于“客觀位置”進行細致觀察、科學分析、經驗提取與智慧提煉，它表現出了教師作為學術性研究者的精神品格。教師通過對自身教學現場與研修現場的觀察、分析與反思，歷經長期的指向教育問題的探究與指向知識創造的理性提煉，教師進行教學研究的意志品質不斷得以錘煉，最終實現了能夠創生實踐智慧的素養提升。學術性研究是教師在返向自身的過程中對學術性學習的超越，學術性學習僅僅產生經驗性的知識，而智慧創生需要將學術探索過程、理性反思過程和自身剖析過程全面揭示出來。

知識創造強調教師的“復雜交往”能力和“專家思維”品質。在一般意義的教師培訓框架內，教師作為學習者的主體性是缺失的，學習成為基于知識與經驗的“傳輸一接受”假設，學習是一種接受行為，而不是創造行為。這種假設給教師人為地設置了“天花板”，其高階思維與優良品格的發展受到了某種制約，從而阻礙了教師的專業發展。而知識創造使得教師的批判性、創造性獲得了合法性辯護，同行協作與交流彰顯為學習的重要途徑。在這個概念框架中，教師不但進行學習，而且返向自身的教學現場進行學術性研究。這類研究遠遠超越了單純的培訓，而進入知識創造的范疇。實現這個過程，需要教師調動自身高級素養，運用高階思維與高階認知進行實踐性與學術性的探索、通過對教育真實問題的解決來完成知識創造。

3.價值創造的學術化存在

教師深度學習是一種關于知識轉化（knowledge tmnslation）與知識轉移（knowledge tmnsfer）的學術型研究，引入過程哲學與關系哲學的系統思維框架，能夠描繪出教師作為研究者在觀念沖突與觀念轉變的無限迭代的新觀念生成中，進行著知識轉移與知識轉化的無限迭代的知識創造，交織著價值判斷與價值認同的無限迭代的價值觀踐行。面對新時代的教育變革，我們需要勇氣深入探索，因為我國基礎教育目前面臨的挑戰是未曾經歷的。首先，互聯網打通了班級、學校、社會與國家圍墻，學習與社會發展、世界進步相向而行，教師需要像教育家、科學家、社會學家或者企業家一樣在真實的社會場域中行動與研究，教師身份會隨著共同體、社群、平臺等的形成而逐漸重塑，價值創造成為教師的生活狀態和最終目標。

價值創造將教師視作一種學術性的存在。社會價值互動的利他主義特性，會實現教師對學術共同體價值觀的認同，通過激發其創造的動機、喚醒投身教育的激情、懷揣崇高而敬畏的情感投身于教育世界中，沉浸于教育實踐智慧創生并促進智慧轉化的加速，體現了學術的開放與融合精神，超越了教育壁壘與標準束縛，強調價值融合、動態生成和復雜歸隱，強調學術共同體在行動研究過程中的知識轉化與知識生成機制，強調共同體對教師個體精神世界的豐富與發展。

三、教師深度學習的模型構建

教師發現自我的存在價值要以深度學習為基礎，教師認同自我的社會價值體現了新時代教師素養的精髓。基于上述對教師深度學習價值與內涵的闡述，筆者建構出致力于教師實踐智慧生成的深度學習模式（見圖1）。

教師深度學習模式首先勾勒出了“建構者一統整者一行動者一研究者一領導者”的身份邏輯：依據不同身份所遵循的任務與目標，教師在自身學習的教育情境中呈現出了“批判創造一整體聯通一實踐遷移一信念重構一智慧創生”的行動邏輯;依據教師深度學習中各種學習行動所賦予的價值，可厘清“高階認知一群體智慧一行動價值一知識創造一思想形成”的價值體系。這一框架闡釋了教師的學習同時存在于一個由“自我空間一社會空間一行動空間一學術空間一價值空間”構成的五維學習空間中。深度學習模型將教師的學習空間映射為一個融通聯動的連續統。

1.深度學習的自我空間

在深度學習的自我空間，教師成為建構者，建構者的身份賦予教師更多的自我學習與終身學習的使命與責任，教師學習脫離淺表的記憶、理解與解釋，轉變為依據高階思維對知識進行批判與創造，最終達到高階認知的過程。

2.深度學習的社會空間

在深度學習的社會空間，教師成為統整者，教師作為學習共同體交互的存在，實現了觀念轉型，即從“建構者”轉向“統整者”。這里的統整有兩層含義：一是教師借助自己在教育實踐中體悟的教育意識、捕捉的教育現象、獲得的能力素養、提取的經驗智慧、感悟的情感態度和最終形成的價值觀，將之進行相互鏈接與融會貫通，以此來重塑自己學習的整體主義全局觀;二是教師將個體間、教師團隊間學習的過程與結果統整在一起，將群體的思維、情感、態度與價值觀等整體聯通起來，促進全體教師的深度學習。教師的社會價值是教育價值在教師身上的體現與落實，群體智慧是教師學習本質觀與價值觀的反映。就教師自身的專業素養而言，僅僅具備學科教育學知識、學科教學法知識和學科知識是不夠的，他們還需掌握蘊含在這些知識背后的精神、價值觀、方法論與文化意義，才能形成專業素養，而只有這些承載著知識與能力的深度學習的價值維度得以發生，才能完成對各種知識的深層意義的遷移、轉化與創造。因此，在教師深度學習視域下，我們對教師學習的研究顛覆傳統的“培訓模式”和“知識單項性轉移模式”的固有思維框架，更加注重“情境化”和“共同體”的復雜學習研究;更加注重教師學習團隊的建設，更加凸顯教師群體智慧的支持作用。

3.深度學習的行動空間

在深度學習的行動空間，教師成為行動者，教師進行行動學習與行動研究的理論和實踐基于嵌入式的參與，其中，教師將自身的教育情境知識通過行動和反思的循環交互協作加以顯現。同時教師也是行動學習進程中的研究者，因此，其所從事的行動學習就表現為一種知識的實踐遷移，即一種在實踐上根深蒂固的、以實踐為導向的、基于角色的自我反思的社會科學。因此，教師作為行動者的行動價值就表現為：通過發掘和建構教師的教育實踐知識的哲學基礎，為教師在實踐遷移過程中提供跨越理論和實踐的橋梁，這樣教師就可以返向自身的教育實踐，作為自己實踐過程中的研究者，以學術性研究成果（如學術論文的撰寫和學術專著的出版）踐行自己的實踐智慧。唯有如此，教師才能將自己的理性認識遷移到實踐中，對獲得的實踐知識概念化并進行推廣和輻射。

4.深度學習的學術空間

在深度學習的學術空間，教師成為研究者，需要探索他們如何以一種優質、嚴謹、學術的方式來概念化他們的有價值的、實用的日常教育經驗。作為研究者，教師進行知識創造和智慧創生的過程伴隨著日常教育經驗，并與教育生活知識相關，知識創造不僅包括經驗的和理性的知識，還包括經驗的和理性的、表象的和審美的、理性的和邏輯的以及命題的和實用的知識。

5.深度學習的價值空間

在教師深度學習的價值空間，教師成為領導者，指向教師實踐智慧的創生。圖爾明和古斯塔夫森將教師的行動研究定義為“實踐智慧”，而非“知識”，這是因為實踐智慧不只是理論理解，而是可以糾正教育情境的不可改變性和教育實踐的局限性。威金斯（D.Wiggins）從社會科學的視角將教師實踐智慧定義為是現有的、及時的、自愿的、相互的、有效測試的、貫穿于生活每一時刻的變革行為。凱倫（Karen，H.）將實踐知識定義為“在現實中，以指導行為作為主要功能，結構化且與主觀一致的系列活動”。作為教師，其生命應該是價值取向，而不是僅僅滿足自我，由此教師的實踐智慧是以道德為基線，以價值為驅動的。實踐智慧對于教師個體來講，與具體的教育事件相聯系，這些事件在道德層面更傾向于表達一種關于“如何做”的知識，而非“是什么”的知識。在實踐智慧領域中，教師必須面臨在具體教育情境中采取必要的教育方案與教育行動，因此，價值與道德是實踐智慧的核心，因為教師必須要選擇出最好的教育方案與行動，這就必然涉及“什么是合理的”價值判斷，教師會遵循自己的認知，斷定最好的價值判斷，并為自己的認知與行為的一致性承擔責任。價值判斷是以教師對現實教育狀況的評價、對教育價值的有意反應和進行道德行為的推動為基礎的。教師創生的實踐智慧并不建構價值觀，但與教育行動有關的選擇就會產生對“什么是有價值”的思考，以及一個預期的教育行動是好的或值得的價值判斷。因此，在教師深度學習的價值領域，教師不僅作為自己學習的領導者，也作為同伴或團隊學習的領導者，其在引領自己或團隊創設實踐智慧的過程中，完成了對于自身教育思想的錘煉。