中小學教師教學想象實施現狀的調查研究

姜艷

摘要：該研究工具主要采用自編問卷，課堂觀察與深度訪談作為輔助。前期對數據進行項目分析、探索性因素分析以及信度檢驗結果，反復修訂問卷并借助SPSS21.0軟件對自編問卷的數據統計與分析。結果發現：中小學教師對于教學想象的認識與理解存在局限與偏見：教學中無意識運用想象的情況較普遍;教學想象力偏低，未進入深度教學想象。綜上所述，若要加強中小學教師構建富有想象的課堂教學，首先，應引導教師積極悅納教學想象，覺醒教學想象意識;其次，教師應積累知識經驗，儲備豐富的表象，提高教學想象力;最后，教師應以問題為主線觸發教學想象，提升教學想象水平。

關鍵詞：中小學教師;教學想象;教學想象力;調查研究

一、問題提出

想象力是人類所必備的關鍵素養，隨著社會的不斷發展，“想象”已經融人我們生活的方方面面，尤其是課堂教學中，深入研究教學想象問題變得極其重要。具體而言，教學想象是指師生圍繞教學目標，基于已有的知識經驗，在頭腦中對過去、未來教學活動進行的設想，或以已有知識經驗為表象創生出新穎、獨特的教學實踐活動的過程。事實上，教學想象主要是圍繞教學的想象，它涵蓋了教師的想象和學生的想象，是在對已有的教學經驗加工改造的基礎上，對過去、現在及未來的教學活動的推理、聯想及預測，在這一過程中能達到舉一反三、觸類旁通、推己及人的效果。康德認為，“想象力是溝通感性與知性的橋梁，是我們認識世界與獲得知識的基礎”。然而，當前的課堂教學由于受中考、高考“指揮棒”的影響而忽視了教學想象的培育，這不得不引起學界的重視。當前中小學階段學生想象力普遍較差，據調查，“中國兒童的想象力發展狀況非常不樂觀，甚至可以說已經糟糕到需要全社會關注甚至拯救的地步”。另有調查顯示，“中國孩子的計算能力排名世界第一，而創造力排名卻倒數第五，只有4.7%的中小學生認為自己有好奇心和想象力，而希望培養想象力和創造力的只有14.9%”。事實上，學生想象力水平低正是由于教師教學想象力低造成的，教學想象問題與學生想象力的問題息息相關。為了更深人地了解教學想象問題，筆者深入一線課堂調查了中小學教師教學想象的實施狀況。

二、研究設計與實施

1.研究對象與方法

在課堂中構建想象主要依賴教師的引導，因此，調查和訪談的對象主要是中小學教師。本研究問卷調查部分采取隨機抽樣的方法，對于課堂觀察和訪談則采取目的性抽樣的方法。總體上講，本研究采用分類抽樣和單純隨機抽樣相結合的方法，也就是從整體上先按照一定的標準分類或分層，然后再按照一定比例從各類各層中抽取具有代表性的研究對象。將研究對象按照性別、教齡、學歷、職稱、教師類型進行分類，涵蓋所有的科目;對于中小學校的選擇，將其分為三個層次，分別考慮教育質量較高的地區、教育質量相對較低的地區以及教育質量相對一般的地區。在抽樣時，盡量做到在性別上男、女基本均衡，教齡上老、中、青搭配合理，此外，農村、鄉鎮、城市兼顧，但是在實際的調查中，中小學教師中男教師的實際數量遠遠少于女教師，所以，除了性別上由于現實情況無法做到基本均衡，其他方面基本是合理分配抽樣的。在深入課堂進行調查時隨機抽取了江蘇省N市以及山東省L市某些學校，在選取學校時重點考慮教學條件、教學水平、隸屬城市抑或鄉鎮的中小學，主要調查對象為中小學各科教師。

2.研究工具的設計

本研究主要采用自編問卷作為研究工具。調查問卷的設計包括三部分：第一部分是指導語，用于說明該調查問卷的目的以及如何答卷，保證問卷中的題目不含任何個人信息，且僅限于科學研究。第二部分是基本信息，包括性別、年齡、教齡、學歷、職稱、學校地理位置、學校層次、教師所教學段以及教師所教學科等信息，主要用于后期根據不同維度對數據分析。第三部分是教學想象的相關信息，問卷題目的維度設計從三個方面考慮：第一是了解教學想象意識。包括對教學想象的認識、持有的態度、運用想象的意識。目的是了解中小學教師對教學想象問題的認識及對其所持態度情況，該維度共有10個題目。第二是檢驗教學想象能力。該維度旨在探究中小學教師在整個教學過程的設計中運用想象的效果，包括是否給教師與學生留下想象的空間，是否有充足的知識經驗儲備等問題，該維度有10個題目。第三是測試教學想象水平。該維度意在探究教學實施過程中教師運用想象實施教學的情況、水平等問題，該維度也有10個題目。對于問卷題目答案的設計，本研究采取“李克特量表法”，在使用時遵循相應的規范。

為使研究更深入，本研究還輔助運用課堂觀察法和深度訪談法。課堂觀察法更多地采取參與式觀察，要求進入課堂中觀察首先選好觀察點，做好觀察記錄，并在觀察的基礎上進行深度訪談。深度訪談是通過與研究對象面對面交談，獲取教學背后的問題和一些較為復雜的細節問題。深度訪談法主要有圈定式訪談、推薦式訪談以及追溯式訪談，鑒于時間、現實條件等因素，本研究采取三者混合的訪談法。深入課堂觀察后，接著對該教師進行訪談，基于教師實際的教學問題，隨時調整訪談問題。由于教學想象研究不僅包含教師在課堂教學中的想象，還包括在教學活動開始前利用想象設計教學活動，教學活動結束后教師運用想象對教學活動的評價以及對教學活動的未來進行預測，所以，使用問卷調查法并輔之以深度訪談法是較完整、合理的研究方法。

3.研究資料的收集與數據處理

問卷調查隨機抽取的總樣本量為505，前期測試經過不斷修訂，問卷確定30個題項，共發放調查問卷200份，回收有效問卷197份，問卷回收率98.5%，對前期數據進行項目分析、探索性因素分析以及信度檢驗，修訂問卷并最終保留22個題項，正式測試發放問卷323份，回收有效問卷308份，問卷回收率95.4%，符合回收率要求，問卷信效度較高。為了使調查數據更具說服力，筆者借助SPSS21.0軟件對自編問卷的數據統計與分析。

（1）項目分析

對自編問卷做項目分析前，首先要檢查鍵人數據有無極端值或錯誤值出現。本研究采取的方式是執行描述性統計量。據SPSS21.0操作顯示，極小值與極大值均未超出1和5兩個極端值，說明數據鍵入無誤。

其次，是反向題目的計分問題。調查問卷回答計分為1、2、3、4、5，題項的變量分別以t1、t2、t3……t30表示，其中t1、t3、t5、t15、t17、t19、t20共7個題項為反向題，如果受試者勾選“非常不符合1”，表示其教學想象力最高，計分時應是5分而非1分，以此測知受試者的填答效度。

再次，問卷加總，以便進行高低分組，求得高低分組的臨界分數。經過SPSS21.0操作后，高低分組的臨界值分別為121、108，表示量表總分在121分以上者為“高分組”，量表總分在108分以下者為“低分組”。以此臨界值為依據，將原始數據文件重新編碼成不同變量。108分為低分組（第2組）、121分以上為高分組（第1組），新增組別的變量為“參與一組別”，變量水平分別為1和2，水平值1注解為“高分組”、2為“低分組”，其分組后所產生的相對應的次數分布表結果如表1所示：量表測量值總分在121分以上者（水平數值編碼為1）有54位，量表測量值總分在108以下者（水平數值編碼為2）有54位。缺失值89位測量值總分介于109至120間的觀察值。

復次，獨立樣本t檢驗，以t4為例，依變量而言，F=17.630，p=0.000<0.05，達到0.05的顯著水平，應拒絕虛無假設：HO：uxl²=ux2²，接受對立假設：H1：ux1²≠ux2²，表示兩組的方差不相等，此時t值的統計量為7.829，顯著性概率值p=0.000<0.05，達到0.05顯著水平，表示此題項的臨界比值達到顯著。以t1為例，F=0.279，p=0.234>0.05，未達到0.05的顯著水平，表示此題項的臨界比值未達到顯著。依此，在上述￡檢驗的統計量中，除了第1題、第2題、第15題與第30題檢驗的t值未達顯著外，其余26題高低分組平均數差異檢驗的t檢驗均達0.05的顯著水平，其中，第19題的t值雖然達到顯著，但其檢驗統計量甚低（t19=-2.824，p=0.006）。如果單從決斷值的指標來判定，那么問卷的第1、2、15題與第30題檢驗必須刪除，因為其未達顯著性水平，表示題項鑒別度較低，至于第19題則可根據題項的總數考慮取舍，基于本研究問卷的題量及19題項的鑒別性，本研究除刪除第1題、第2題、第15題與第30題之外，也刪除19題。

最后，同質性檢驗。結果表明，t1、t15與參與量表總分的相關系數未達顯著水平，t19與參與量表總分的相關系數為-0.157，p=0.027<0.05，雖達顯著水平，但二者相關系數屬于低相關，因而，如果從題項與量表總分的相關系數值來檢驗，第1和15題在0.05水平上不顯著，15題和19題相關系數為負，可以考慮刪除該題。

（2）效度分析

本研究的效度分析主要是建構效度和內容效度。建構效度最常用的方法為探索性的因素分析法。經過項目分析程序后刪除p>0.05的題目，即刪除第1、2、15、19、30題，保留剩下的25道題進行探索性因素分析。

建構效度

通過抽取測驗的共同因素與理論建構的維度相比較，以達到檢驗測試建構效度的目的。首先，判定測試題項的整體數據和個別數據是否適合因素分析。KMO值用于判定整體數據是否適合做因素分析。通過SPSS發現，KMO指標為0.877，Bartlett球形檢驗統計量為x²=1951.422，自由度為300，P=0.000<0.05，達到0.05顯著水平，整體上較適合進行因素分析。MSA值用于判定個別題項是否適合投入因素分析。結果顯示，題項變量均適合進行因素分析。其次，采取主成分分析法抽取因素，本研究選擇直接斜交轉軸法對因子進行旋轉。結合理論建構與預測的結果，本研究設置固定提取3個因子數，再次進行探索性因素分析，刪除共同性低于0.2的題項，刪除在兩個及以上因素都有較高負荷的題項，即逐個刪除t4、t6、t10，最終保留22題，解釋總變異量約等于50%，符合提取后保留解釋總變異量標準，題項負荷量全部大于0.5，共同性均大于0.2，符合共同性抽取標準。

對因素進行命名。因素1的題項是問卷中“教學想象水平”維度，因素2是“教學想象意識”維度、因素3是“教學想象能力”維度。因素1中，基本上都符合問卷最初設計的維度，除t18是來自“教學想象能力”維度，其他題項均來自問卷中的“教學想象水平”，與最初的預測一致。教學想象能力主要是關于教學的設計能力;教學想象水平主要探索教師運用想象實施教學的情況。然而，教學設計與教學實施過程有時是無法嚴格區分的，因為教學設計本就是在設計教學實施的過程，考察的是設計、實施過程中是否運用了想象，因此，將t18歸人教學想象水平中也是合理的。因素2中，t17、t20雖來自“教學想象能力”，實際上對教學設計意圖的考察也可作為對教學想象所持態度，教師有無教學想象的設計意圖也就是對教學想象意識及所持的態度，所以，將t17、t20歸入對教學想象意識及所持態度也是合理的。因素3中，t7、t8、t9本屬于“教學想象意識”，但實際上將其歸在了“教學想象能力”維度里，其原因與因素2相同，所以，也是合理的。綜上所述，教學想象運用現狀各部分的測驗具有較好的建構效度。

內容效度

本研究主要基于兩個方面來保證內容效度：一是測驗試題具有較好的代表性，主要參考了國內外關于想象力、創造力研究的問卷，特別是一些研究人員所設計、修訂并經過多次測試，專門用于單純測試學生想象力的問卷。二是在編制以及不斷修訂的過程中請教了許多專家、學者及一線中小學教師，分別就試題的具體表達方式、整體的維度及試題的取舍等方面做了深度研討，提出了修訂建議。因此，試題具有較好的內容結構。

信度分析

通過SPSS21.0信度檢驗，得到Cronbachs alpha系數的原始信度系數與標準化a系數（見表2），總量表信度系數為0.873。總體上來看，教學想象運用現狀的調查問卷具有較高的信度。

經過對該測試題項進行項目分析、探索性因素分析以及信度分析，刪減部分題目后，最終版的問卷試題剩下22題，包含三個維度，各題項分布如表3所示：

三、研究結果的統計分析

由于問卷設置基于三個維度：教學想象意識、教學想象能力和教學想象水平，所以，后續的數據統計與分析重點圍繞這三個維度進行。

首先，從均值來看，問卷總體的均值為3.83，問卷得分越高，說明教學想象運用水平越高。結果顯示，問卷總體得分均值及各維度得分均值都在2-4之間，說明教學想象運用現狀處于中等水平。

在“教學想象意識”維度，該維度問卷設計中包含4個題項，其總標準差為1.302，總均值為2.87，低于問卷總體均值，也是三個維度中最低的，說明教師對構建富有想象的課堂教學持消極態度。

在“教學想象能力”維度，問卷包含8個題項，結果顯示，均值在三個維度中處于中等，與問卷的總均值基本上持平。顯示了教學設計過程中教師運用想象的情況較為一般。從結果也可看出各題項的均值比較穩定，都在3-4之間，處于中等水平，說明教師在設計教學時存在被動運用想象的情況，有時盡管目的是為提升學生的學習成績而不是為了激發教學想象力，但想象力對于教學設計的重要性卻無法遮蔽。

在“教學想象水平”維度，該維度包含10個題項。相比較而言，維度三的均值是三個維度中最高的，且略高于問卷總均值3.83。顯示了教學過程中教師確實運用想象開展教學，只是多數教師可能由于認識方面存在偏差，心理上不接受，所以教學沒有進入深度想象。

接下來，分析問卷各個維度的百分比。維度一“教學想象意識”各題項百分比分析：其中選擇“非常不符合”“不太符合”的百分比合計分別為38.4%、53.7%、47.5%、48.7%;選擇“基本符合”“非常符合”的百分比合計分別為43.8%、36.7%、39.4%、33.7%，選擇“不確定”的百分比分別為17.8%、9.7%、13.1%、17.6%，顯示了教師普遍對教學想象了解不多。

維度二“教學想象能力”各題項百分比分析：結果顯示，有70%左右的教師會在教學中運用想象輔助教學，而維度一中的數據分析結果顯示，有40%左右的教師承認沒有運用想象實施教學，原因是教師們對教學想象了解不多、認識存在偏差，這便是教師們不愿意在教學中實施想象的原因。

維度三“教學想象水平”各題項百分比分析：結果顯示，有接近80%的教師運用想象輔助教學，盡管在維度一中他們沒有承認或沒有意識到自己運用想象實施教學，實際上，在具體的教學過程中，想象無處不在，大部分教師是避不開的。這一結果與問卷調查的均值以及課堂觀察、訪談的結果一致。

四、研究結論與討論

通過前期運用SPSS21.0對收集到的數據進行整理、統計、分析，并輔助課堂觀察、深度訪談等方式，獲取了關于教學想象運用現狀的一手資料，基于研究資料并結合前期文獻分析，對中小學教師教學想象實施現狀調查后做出如下判斷：

1.教師對于教學想象的認識與理解存在局限與偏見

調查發現，教師對于教學想象非常陌生，90%以上的教師均沒聽說過教學還需要想象力，但是教師對想象力有自己的理解，尤其對于學生想象力的培養較為支持，對教師想象力的培養持懷疑態度。不少教師認為，只有學生才有想象力，也只有學生才有培育想象力的潛力，這是對想象力存有的偏見。而對于問卷“題項1，我認為學生的想象力主要表現在藝術領域中”，44%的教師選擇“基本符合”或“非常符合”，18%的教師選擇“不確定”，38%的教師選擇“不太符合”或“非常不符合”，說明有44%的教師對想象的理解存在誤區。當問到“您覺得哪些因素影響了您對學生想象力的培養？”多數教師表示“不知道，不太清楚，如果猜一猜的話，‘眼界“能力“性格……”依此，結合前面數據分析及課堂觀察，可知教師對教學想象的認識與理解存在偏差。

2.教學中無意識運用想象的情況較普遍

筆者深入一線觀察教師課堂上運用想象的情況時，發現不少教師在運用想象輔助教學，但是自己卻全然不知。當與教師交流時，教師本人也表示自己并不知道這就是用想象教學，這一點在后續的問卷調查數據統計分析中也較明顯地體現出來，顯然，這屬于無意識運用想象的教學行為。事實上，由于擔心想象會影響學生的學習成績，所以，對教學想象持消極態度，不支持也不反對。很少有教師有意識地實施教學想象，少部分教師表示非常支持運用想象實施教學，但是由于教學條件有限，自己能力有限，因此，并未實施教學想象。

3.教學想象力偏低，未進入深度教學想象

在訪談時，經常有教師表示：“教師想象力低，學生想象力也較低，所以，教學想象力能不低嗎？”一節農村學校的美術課上，H老師說：“這些孩子想象力太差了，每次教學我都準備得很好，通過一些圖片、視頻的講解，讓學生發揮自己的想象力去畫一幅畫，但是，每次交上來的作業，都讓我很失望，學生畫的畫不是在我提供的素材里，就是在課本上找的，很少有學生會自己想象著畫，我再三叮囑，發揮想象，不要畫得和素材一樣，然后，學生就不會畫了……”通過課堂觀察發現，多數教師沒有從提升學生能力的角度實施教學想象，而是基于教學內容，為了促進學生的理解，秉持一種較為功利的價值取向，因此，屬于淺層次想象，未能進入深度想象。

五、加強中小學教師教學想象實施的建議

調查可知，當前中小學教師教學想象現狀令人擔憂，因而，著力構建富有想象的課堂成為教師的重要任務之一。正如奧斯本所說：“想象是人類的基本屬性之一，我們應該像對待改善生活條件的資源那樣，重視發展我們的想象力，人人都有想象能力，盡管這種想象能力強弱不均，而我們所要研究的是能否通過適當的訓練使這種想象能力得到發展。”

1.引導教師積極悅納教學想象，覺醒教學想象意識

教學想象意識涵蓋個體對教學想象的認識、了解及對待教學想象的態度。教師若具備教學想象意識，便會積極主動地在課堂中構建富有想象的教學活動，從而形成一種教學想象思維。此外，通過強化教學想象意識可變革教學觀念，使教學由靜態變為動態，由確定變成不確定，給教學留有發展的空間，使教學有所創生。基于調查研究數據分析可知，教學想象意識的總均值低于問卷總體均值，也是三個維度中最低的，說明教師對構建富有想象的課堂教學持消極態度。在與教師訪談交流中，發現教師對教學想象認識不足，過于擔心教學想象會耽誤學生的成績。事實上，加拿大“富有想象力教育研究中心”（LERG）經過多年大范圍的教育實踐證明：“在教育領域中引入并重視想象力，不僅不會影響教育教學效率，相反會有效提升學生課業成績。”可見，要使教學富有想象力，首先要樹立教學想象意識，讓教師從內心接納、認可教學想象，并富有想象地從事教學活動。

2.積累知識經驗，儲備豐富的表象，提高教學想象力

想象并不是憑空產生的，而是要基于一定的表象，各種新形象的產生均是在已有表象的基礎上經過大腦加工改造而形成的新形象。想象從未經歷過的事物也是比較困難的，因此，表象是提升想象力的關鍵。豐富的表象有助于更好地把握未來的教學活動。表象的積累依賴知識經驗，表象是經過感知的事物獲得的，沒有感知便沒有表象，豐富表象要依靠感知，除了聯系生活實際，還可通過學習獲得。想象的發生是自然的過程，教學想象的建構不是憑空生成的，而是基于一定的教學活動經驗，這里的教學活動經驗也稱為“表象”。這就要求教師不僅要不斷積累知識經驗，加強教學實踐能力，提升自身的教學理論素養，還要使教學理論與實踐融會貫通，從而為教學想象的建構提供豐富的“表象”，唯有如此，才不會使教學想象空洞、乏力。

3.以問題為主線激發教學想象，提升教學想象水平

朱迪思·朗格認為，“想象正是通過提出新問題或不同問題來加深我們的理解，引導我們獲取知識”。教師的提問是教學想象的開端，課堂上如果學生的“問題”得到教師或同伴的積極回應，就會形成一種正強化，從而進一步激發學生的思考，還會再一次引發學生或其他同伴甚至是教師的提問和想象。同樣，教學中的問題在得到學生積極回應時也會引發教學產生更深刻的問題，因此，“問題”是建構、引導想象的關鍵。“問題”可以是教師協助下的提問，相比較而言，教師具有豐富的教學經驗，專業化程度高，具備較強的分辨、推理能力。因此，教師不是隨心所欲、漫無邊際地提問。缺乏適切問題的引導與激活，教學想象必然是胡思亂想，或生搬硬套已有的知識經驗，教學想象的靈感也就難以產生。