“社會一情緒能力”演變路徑與發生機制

許蘇

摘要：“社會一情緒能力”是“社會一情緒學習”的共生概念，具體指個體在生活中取得成功所需的基本知識、技能、態度和心態。“社會一情緒能力”概念發展大體遵循“社會智力一多元智力一情緒智力一‘社會一情緒能力”的演變路徑。“社會一情緒能力”內含“內省一人際”和“意識一能力”兩個分析維度，其發生機制主要包括三個相互關聯且相互影響的子機制：認知調節、情緒處理和社會互動。個體品格和心態是“社會一情緒能力”運作的現實基礎。

關鍵詞：社會一情緒能力：演變路徑;發生機制

“社會一情緒能力”（social and emotional competence，SEC）最早由美國“學業、社會與情緒學習協作組織”（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，CASEL）提出，是“社會一情緒學習”（so-cial and emotional learning，SEL）的共生概念，具體指個體在生活中取得成功所需的基本知識、技能、態度和心態（mindset）。

研究表明，兒童的“社會一情緒能力”與其早期入學準備和學校適應之間存在密切聯系。“社會一情緒能力”水平高的兒童能夠獲得更好的學業成績和行為發展。相反，缺乏“社會一情緒能力”的兒童很難適應學校生活和環境。教師的“社會一情緒能力”也同樣重要，研究發現，當教師感受到高度壓力或經歷重大挫折時，會通過教學進行壓力傳遞，將其感受及負面影響直接傳遞給學生。教師的“社會一情緒能力”水平也會影響自身的心理健康狀況，“社會一情緒能力”不足的教師無法合理控制消極情緒，更容易產生壓力和職業倦怠。

由于“社會一情緒能力”在教育領域的重要價值，2002年，聯合國教科文組織向全球140個國家的教育部發布實施“社會一情緒學習”十大基本原則，開始在全球推廣“社會一情緒學習”項目。在這種態勢下，我國也開始“社會一情緒學習”與“社會一情緒能力”的理論研究和實踐探索，但囿于基本理論研究的不足，教育實踐也遭遇很多瓶頸問題。由此，本文擬對“社會一情緒能力”的緣起、發展路徑、內涵結構和發生機制等基本理論問題進行概念澄清與系統闡述，為實踐推進該能力以及應對我國學生心理危機和教師職業倦怠，提供新的視角與思路。

一、“社會一情緒能力”概念的緣起與演變路徑

“社會一情緒能力”與個體早期社會性發展和情緒智力水平密切相關，基于文獻梳理和分析，“社會一情緒能力”概念的緣起和演變路徑大體遵循“社會智力一多元智力一情緒智力一‘社會一情緒能力”的發展邏輯。

20世紀20年代，桑代克（Thomdike）提出“社會智力”（social intelligence）的概念，將其定義為：在人際關系中采取明智行動的能力。并指出社會智力總體包括社會認知力與行為能力兩方面。之后，研究者注意到：認知智力（cognitive intelligence）只是影響個體成就的一個因素，情感、特質等非智力因素同樣重要。Wechsler將“智力”定義為個體有目的行動、理性思考和有效應對環境的整體能力，并認識到情緒和認知的相互作用，在智力測量工具中加入了情緒和社交性問題。從20世紀70年代末開始，“社會能力”（social competence）和“社會智力”（social intelligence）開始在相關文獻中大量出現，研究者也提出不同的理論模型和測量工具，其中一些測驗題目已經涉及情緒能力。

1983年，加德納（Gardner）提出“多元智力理論”（Theory of Multiple Intelligence），他將“智力”定義為“在一種或多種文化背景下解決問題或創造有價值產品的能力”，提出了7種智力類型：語言智力、邏輯數學智力、視覺空間智力、音樂智力、身體運動智力、內省智力（intrapsychic intelligence）和人際智力（interpersonal intelligence）。其中，內省智力是指對自身情緒的感知、辨識，并以此指導行為的能力，人際智力則是指辨別他人情緒、氣質、動機和期望并做出恰當反應的能力。內省智力和人際智力已經涉及情緒智力的內容。可以說，多元智力理論為情緒智力的提出奠定了基礎。

1990年，薩拉維（Salovey）和梅耶（Mayer）正式提出“情緒智力”（emotional intelligence，EI）概念，并將其概括為“了解和處理自己和他人情緒的能力”。他們將情緒智力看作一種心理能力（mentalabilitv），認為情緒智力橫跨認知系統和情緒系統，專門對情緒信息進行處理。

1995年，戈爾曼（Goleman）正式出版Emotional Intelligence，由此，“情緒智力”這一概念在全世界流行起來。他將情緒智力的研究內容劃分為5個方面：自我意識、自我管理、自我激勵、移情和人際關系。1998年，戈爾曼將情緒智力范疇縮小到工作場所，將早期的情緒智力理論模型與工作情境聯系起來，細化為25種與工作相關的勝任力。2000年，戈爾曼與博伊斯（Boyatzis）等人合作對情緒勝任力模型進一步修正，將1998年的模型調整為包含20種情緒勝任力的四因素模型。

1997年，巴昂（Bar-on）提出一個更加綜合、廣泛的情緒智力理論模型。他使用“emotional-socialintelligence”的術語表達，并認為情緒智力橫跨情緒能力和社會能力，并決定個體是否可以有效認識和表達自己，理解他人并建立聯系，以及處理日常生活。巴昂的情緒智力模型包含5個成分15個因素。可以發現，巴昂的情緒智力模型是一種混合模型，包含社會、情緒、認知及個性維度。

在情緒智力之后，有研究者提出了“情緒能力”（emotional competence，EC）的概念。薩爾尼（Saarni）把情緒能力分為8種具體的技能：知覺自我情緒的能力，識別和理解他人情緒的能力，情緒表達的能力，移情能力，區分主觀情緒體驗和外部情緒表達的能力，情緒調節和適應性的能力，人際關系中情緒溝通的能力，情緒的自我效能。后兩種技能是薩爾尼從多年臨床研究中發現的，薩爾尼認為，在所有技能中，“知覺自我情緒的能力”是最基本的情緒技能。博伊斯（Boyatzis）等人認為，情緒能力由自我管理、自我意識、社會意識及人際交往構成。戈爾曼認為，情緒能力代表著個人在現有情緒智力基礎上可以支配自身情緒的程度，這種能力使個體工作更有效率。

1994年，戈爾曼等人在情緒智力基礎上，提出“社會一情緒學習”及其共生概念“社會一情緒能力”，并成立“學術、社會與情緒學習組織”。

2001年，中國教育部和中國科學技術協會共同啟動了名為“做中學”的科學教育改革項目，《“做中學”內容標準》明確指出，“需要把兒童社會情緒能力的內容列入科學課程的內容標準”。自2009年起，上海市靜安區開始在部分幼兒園及小學試點實施“社會與情緒學習項目”。2011年之后，國內開始推介“社會一情緒學習”項目和課程的相關文章。2012年以來，我國教育部教師工作司與聯合國兒童基金會合作，在我國西部五個省（市、自治區）實施了為期5年的“社會情感學習與學校管理改進項目”。立足我國文化背景與教育發展現實需要，國內的一些學者進行了社會情感學習的相關實證研究，如學生社會情感能力與校園欺凌的關系、我國西部地區學生的社會情感能力及其相關因素研究等。2018年，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）推出了青少年“社會情感技能”（Social and Emotional Skills）評估項目，這個項目旨在測評參與城市和國家的學齡兒童和年輕人的社會與情感能力發展，以及如何通過教育提升這些能力。隨著“社會一情緒學習”項目的實踐推進和價值體現，“社會一情緒能力”也成為學術研究的重要議題。

二、“社會一情緒能力”的概念界定與詞義辨析

“社會一情緒能力”是“社會一情緒學習”的共生概念。在英文文獻中，對“社會一情緒能力”的相關術語表達多達十幾種，如social and emotional competence，social emotional competency，social-emo-tional competency，social and emotional learning competencies@，social-emotional learning skills～等。反觀“社會一情緒能力”的演變路徑，無論是概念起源還是演變過程，社會能力和社會性發展都是獨立于認知和情緒的研究領域。

此外，1997年，CASEL組織在《促進“社會一情緒學習”：教育者指南》中，使用“social and emotionalcompetence”，并對其進行了初步界定：指個體在生活中適當理解、管理和表達與社交和情緒相關事務，以及成功處理具體生活任務的能力。之后的研究報告和基本理論研究中都使用“social and emotionalcompetence”，2018年度研究報告使用的是“SEL competencies”。

在很多關于教師“社會一情緒能力”的文獻中，研究者都采用了“social and emotional competence”的表述。由于對學生和教師“社會一情緒能力”評價、測量和干預的需要，國際學術界對“社會一情緒能力”的研究開始從外延走向內涵，探究其內在的邏輯關系和框架結構，這些研究也都采用“social and e-motional competence”的表述。因此，本文選取“social and emotional competence”作為“社會一情緒能力”的英文表述。但是，盡管這些術語在書寫上有所不同，但所表達的含義都源自CASEL的“社會一情緒能力”（SEL Competence），指個體在生活中獲得成功所必需的知識、技能、態度和心態。

國內期刊對“social and emotional competence”的術語翻譯也有所不同，有學者將其譯為“社會情感能力”，也有學者將其譯為“社會性一情緒能力”。本研究遵循心理學學術翻譯中對“emotion”的界定，將其翻譯為“情緒”，另外，為了凸顯其內在的社會性，與“社會情緒”專業術語進行區分，同時兼顧中英文專業術語的一致性，故將“social and emotional competence”譯為“社會一情緒能力”。

“社會一情緒能力”和“情緒智力”兩個概念一直存在界限不清、混淆使用的現象，故有必要對兩者進行基本概念辨析。“社會一情緒能力”和“情緒智力”有共同點，但存在本質上的差別。首先，是否關注個體社會性發展是兩者最本質的區別。“社會一情緒能力”源自社會能力發展研究，注重運用各種教育策略來幫助兒童協調情緒、認知和行為，要求個體準確覺察、管理、理解和使用情緒進行判斷、記憶和解決問題，以有效應對日常挑戰，獲得積極發展。而“情緒智力”是人以情感為操作對象的一種能力，沒有明確提出社會意識技能，如理解他人，認識個體和群體差異，以及人際交往技能等，情緒智力也沒有強調社會問題的解決和決策，而這些都是“社會一情緒能力”研究的重點。其次，情緒智力的主要研究對象是成人，而“社會一情緒能力”的研究對象不僅包括兒童和青少年，還包括成人。最后，用“能力”代替“智力”是強調“社會一情緒能力”是個體情緒發展和社會學習的產物，是一種可以終身持續發展的能力，這也是“社會一情緒能力”的教育價值之所在。

三、“社會一情緒能力”的分析維度與發生機制

“社會一情緒能力”內含兩個分析維度：“內省一人際”和“意識一技能”。內省能力（intrapersonalcompetencies）指處理自我的方式，包括個體的想法和情緒，屬于個體內在的意識、信念和技能。人際能力（interpersonal competencies）指處理與他人、組織和社會關系的相關知識、技能和態度。意識（awareness）是指思維方式、知識、信念和理解。技能（skills）指完成任務的具體能力。“社會一情緒能力”五大核心技能都可以納入“內省一人際”和“意識一技能”分析維度中，進行深入分析和整合（見表1）。

內省能力與人際能力、意識與技能是積極互動、密切相關的連續統一體。個體處理自我的方式決定個體處理外部關系的基本方式，個體內在思維方式、知識、信念和理解力則決定個體完成外部任務的實踐行為和能力。同時，“內省一人際”和“意識一能力”的分析維度具有指向性，內省和意識指向內在自我和內在意識，人際與技能指向他人、組織、社會機構和外部技能，從而形成四個連續統一的象限圖，把自我、他人、社會、內部意識和外部技能有機聯結起來（見圖1）。

從“意識一技能”和“內省一人際”兩大維度來分析“社會一情緒能力”的五大核心技能，我們會發現其功能主要指向三種能力：認知調節（cognitive regulation）、情緒處理（emotional processes）和社會互動（interpersonal skills），這也是“社會一情緒能力”影響個體行為的內部發生機制。個體品格和心態則是“社會一情緒能力”發生機制運作的現實基礎。

1.認知調節

認知調節通過內在執行功能直接影響情緒、行為和目標達成。研究發現，在需要專心致志、提前計劃、人際協調、解決問題、選擇替代方案或克服強烈內在或外在欲望時，個體就會啟動認知調節。認知調節內含一系列具體技能：（1）對行為進行先后排序，例如先穿褲子，再穿鞋子;（2）控制自動化的行為反應，選擇更適當的回應，例如，回答問題要先舉手，不能脫口而出;（3）記住各種信息，例如，記住教師洗手的要求;（4）避免分心，例如對專心的理解，并能運用于實踐;（5）在任務之間順利切換;（6）運用信息來做決策;（7）建立抽象規則來處理新情況。要實現“社會一情緒能力”認知調節機制的良好運作，個體需要掌握四種基本的認知技能：注意控制、工作記憶、抑制不當反應和認知靈活性，這也是完成任務和提升學業成就的關鍵。

2.情緒處理

情緒處理主要包括情緒理解、情緒表達和情緒管理。在面對需要情緒管理、行為調整和人際交往的任務時，個體必須運用情緒處理來判斷具體情境，并學會以積極的方式表達。因此，情緒處理的良好運作是實現良好社會互動的基礎，決定個體是否會表現出親社會行為，以及是否可以和他人建立關系。沒有能力去識別和調節自己的情緒，或者缺乏同理心，就很難與他人進行積極互動。因此，在情緒處理方面，需要幫助個體形成三個方面的技能：對情緒的理解和表達，管理情緒和行為，同理心和換位思考。

3.社會互動

社會互動是個體正確理解他人行為，快速判斷社交形勢，并與他人積極互動的過程。社會互動以情緒處理為基礎，個體需要學會識別、表達和調整自己的情緒，才能實現合作、解決問題以及與他人和諧相處。社會互動需要處理好三種核心技能：理解社交線索，解決沖突和親社會技巧。

“社會一情緒能力”發生機制的運作基礎是個體品格和心態。品格是支持個體健康成長的技能、價值觀和習慣，包括可以讓個體發揮最大潛能的毅力、勤奮和自我控制等。品格可以調動潛在的認知、情緒和人際交往能力，形成想法，并做出相應的行動。心態是個體對自己、他人和自身處境的態度和信念。心態會影響兒童對事情和人際互動的反應。積極樂觀的成長型心態是一種強大的工具，可以幫助個體預防和處理負面情緒，當個體認為可以通過努力來實現目標，就能更好地處理挫折感和沮喪感，解決人際沖突，迎接各種挑戰，從而成功完成任務，并與他人和諧相處。

四、總結與展望

1.學校教育要培養“社會一情緒能力”

如何在學校教育層面把“社會一情緒能力”培養落到實處？學校即社會，學校內在的社會性決定了學生在學校不僅需要學習學科知識，更需要學會處理各種社會性問題，獲得社會性發展。兒童發展“社會一情緒能力”的主要途徑包括支持性的學習環境、與成年人和同齡人的積極互動、教師的指導、學校教育中的課程教學等。相關研究表明，有效的“社會一情緒學習”項目都是建立在學校、家庭和社區良好合作與互動的基礎上，相關理念和措施需要滲透到學校教育的方方面面，不僅包括課程、教學、教材、班級管理、師生交往、教師理念，更要在學校管理制度和文化層面都有所體現。所以，如何把兒童“社會一情緒能力”培養與學校教育工作進行有效整合，是亟待研究的重要問題。

2.為教師發展“社會一情緒能力”提供專業支持

如何為教師發展“社會一情緒能力”提供專業支持？已有研究表明，教師“社會一情緒能力”對師生關系、班級組織管理、學生學業成績都有重要影響。學習環境的營造、師生關系的質量、專業課程的實施都與教師密切相關，這都對教師自身“社會一情緒能力”提出了很高的要求。但是，目前無論是師范生培養還是在職教師培訓，都沒有提供相應的專業課程和培訓項目。美國在“社會一情緒學習”項目實踐過程中曾經走過彎路，只要求教師幫助學生提高“社會一情緒能力”，沒有關注到教師自身的能力狀況，以致有些教師不知如何對學生進行干預，從而造成教學的無效或低效。鑒于此，美國伊利諾伊州已經把“社會一情緒能力”納入教師教育課程體系。因此，在關注學生“社會一情緒能力”發展的同時，也應把“社會一情緒能力”納入教師職前培養和職后培訓中，提升教師“社會一情緒能力”素養，減少職業倦怠，提升教師職業幸福感，從而為學生健康成長提供更好的保障。