初中英語高階思維閱讀活動的設計與實施

沈妙莉

摘要：初中英語閱讀教學的目的是運用語言知識和技能，理解文本，獲取信息，解決問題，在此過程中培養學生跨文化交際意識、發展思維能力。有效的閱讀教學活動設計應基于深度的教材解讀，因此，教師須具有正確的文本解讀視角、合理的解讀路徑，引導學生關注文本，了解和獲取表層信息，同時通過話語分析，設計問題鏈或活動，引導學生讀懂、讀深、讀透文本，以培養學生深層次思維能力。

關鍵詞：初中閱讀教學;教材解讀;高階思維

一、研究背景

1.初中英語閱讀教學現狀分析

英語閱讀教學是培養初中學生語言能力、思維品質、文化意識以及學習能力的重要途徑，但是目前初中英語閱讀教學的教學活動設計和實施仍然停留于淺層次教學，學生的思維品質，尤其是高階思維在閱讀教學中得不到培養和發展。筆者分析歸納主要有以下幾種情況：

首先，在教學設計環節，教師的教學目標不明確，或者是教學活動設計和教學目標不匹配。比如，有的教師在教學過程中通過聽力填空來導入文本語段的內容，然而在教學過程中，學生的關注點落到單獨的詞塊，忽略了閱讀文本的信息性和整體性。

其次，在教學組織環節，教師在教學活動組織方面缺乏層次性，多項閱讀活動處于同一淺顯水平。閱讀教學活動設計中可能包括讀語段排序、讀語段判斷，根據關鍵詞復述等，但是這些教學活動都停留在同一思維水平，無法激發學生的高階思維運動。

再次，在教學實施環節，教師出于應試目的，過于關注語篇中的語法知識點，語法講解主導閱讀教學，學生的思維水平只停留在語言知識的記憶階段。

最后，在教學評價環節，教師的評價手段比較單一，以閱讀理解題目檢測閱讀結果，代替閱讀教學中的過程性評價，導致學生的閱讀思維過程缺失。

筆者認為，導致上述淺層次閱讀教學現狀的主要原因是教師對文本解讀不到位，文本處理簡單膚淺，片面追求閱讀活動形式，忽略了學生的知識建構和思維發展。在這樣的閱讀教學過程中，學生對于文本信息的理解停留在淺表，學生思維能力沒有得到必要的、由淺而深的逐步引導，學生的高階思維能力得不到必要的訓練。因此，教師如何通過多角度解讀教材文本，設計符合教學目標和思維發展規律的有效教學活動，引導學生逐步深入品讀教材文本，在閱讀課中實現思維品質到品質思維的轉變，是教師必須關注并探索的課題。

2.英語閱讀中高階思維的界定

在非母語的英語教學環境中，閱讀不僅是語言的輸入途徑之一，也是一種培養英語能力的最直接有效的途徑。中學英語新課標明確提出要提高學生獲取信息、處理信息以及分析解決問題的能力，由此可見，通過英語閱讀教學培養學生高階思維能力，是培養學科核心素養的重要途徑。

對于高階思維的定義，根據布盧姆的教育目標分類理論，人的認知思維過程包括記憶、理解、應用、分析、評價和創造。其中分析、評價和創造屬于高階思維層次，即指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。文秋芳支持在英語閱讀教學中注重學生高階思維能力的培養，她認為高階思維應該包括邏輯思維能力、辯證思維能力以及創新思維能力。可見，教師在英語閱讀教學設計時，必須要將思維品質的培養，尤其是高階思維的培養納入教學目標中。

二、高階思維閱讀策略的設計與實施

文本解讀是有效閱讀與提升閱讀思維品質的前提和基礎。一方面，教師在教學設計之前要理解文本，挖掘文本的潛在內涵，辨析各類文本信息之間的內在結構，才能更好地把握教材，設計課堂。另一方面，閱讀教學中文本的多角度解讀，即教師在教學設計時深入解讀文本，通過教學活動的設計和實施，引導學生從不同的角度，如文本的標題、文本的結構、文本的人物等，分析閱讀文本，由表及里地思考，研讀文章中的字、詞、句，挖掘文章的隱含意義，并結合自身對生活的認知，揣測作者的寫作意圖，進而養成樂思、善思、敢思的學習習慣，不斷拓展思維空間，提升閱讀思維品質。

1.從作者（編者）視角解讀文本標題

教材中文章的標題，具有統領全局的作用，包含豐富的信息，教材的編撰者擬定文本的標題具有其深意，教師在閱讀教學中可以以文本標題為切人點設計教學活動，引導學生分析文本內容和文本標題的內在聯系，理解作者（編者）的寫作意圖，培養學生的邏輯思維能力。

如牛津英語九年級第一學期Unit One中的主閱讀文本內容選自荷馬史詩“伊利亞特”，重點描寫特洛伊戰爭第十年中51天內發生的故事，但是作者（編者）將文本的標題定為The Night 0f the Horse，可見，標題中的horse是文本的主要線索，貫穿全文，教師可以圍繞標題the horse設計如下一系列問題鏈，引導學生逐步實現深度閱讀過程：

關于木馬的信息分散在文本的第一部分和第二部分中，問題鏈中第一個問題的設計，引導學生將文本中的相關碎片信息進行綜合分析，尋找木馬的特點，培養學生在語篇閱讀中整合信息的能力。第二個問題引導學生透過事物的表面現象，分析事物的本質，即為什么希臘人要設計這些特征。關于藏在木馬中的六個希臘士兵的性格，文本中沒有直接給出細節信息，學生在語篇閱讀中需要關注，分析這六個希臘士兵的行為，進而分析他們的性格特征。由文本標題“the horse”人手，通過問題鏈的設計，引導學生分析木馬的特點，給學生提供思維的支架，可以有效地避免學生閱讀思維只停留于淺表層次。問題鏈的設計，可以幫助學生建構有效的閱讀思維路徑，提升學生的思維品質，是一項設疑、激趣、引思的教學活動。

2.從故事人物視角解讀文本話語

理解小說人物的話語，要從他說話的場景、說話的意圖以及他內心真實的想法這些角度分析。閱讀教學中文本閱讀的目的不僅僅是判斷信息的正誤，重點是通過文本的解讀、活動的設計，引導學生深入探討一個行為、一個事件等最根本的原因，透過事物的表象挖掘其本質，并能夠為自己的判斷或結論提供充足的理由，有助于學生批判性思維的培養，形成自己獨到的見解，凸顯學習者的主體性。教師在教學設計中需要引導學生關注文本顯性信息，建立這些信息和文本隱性信息（如人物心理、人物情感）之間的內部聯系，培養和發展學生在英語閱讀中根據已知信息推斷未知信息的能力，實現在閱讀過程中和文本人物的互動。

如牛津英語九年級第二學期Unit Five的主閱讀文本“Tom Sawyer Paints the Fence”，在學習文本，分析Tom的言行時，教師運用“心理還原”的活動訓練學生的邏輯思維能力：

針對Tom忽視了朋友Ben，教師可以提問Q1：Did Tom notice Ben Rogers？針對Tom所說的“Imenioying myself.”教師可以提問：“Did Tom enioy himself while painting？”進而教師可以讓學生分析：“What did Tom really think at that time？”針對Tom所說的“NO.NO，I cant，Ben.”讓學生分析：“Whatdid Tom really want to say？”

教師引導學生結合小說人物Tom的現實處境、年齡特點，以及小說人物的心理特點，對Tom和Ben對話話語進行分析，評價話語的真實性，激發學生的好奇心和求知欲，啟發他們獨立思考，并發表白己獨到的見解，進而幫助學生理解Tom真實的心理變化，培養學生的邏輯思維能力與辯證思維能力。

3.從體裁視角解讀文本結構

初中牛津英語閱讀文本材料的篇章體裁豐富，有書信、記敘文、說明文、游記、采訪、報告、詩歌等，大多摘錄自報刊雜志、名著小說等，作者的寫作手法、文本結構也因為體裁的不同而各不相同。教師設計閱讀教學活動，引導學生從篇章體裁的角度解讀文本，理解文本的各類要素，把握文章脈絡，培養學生的高階思維能力。

采訪類文本是初中牛津英語教材中比較典型的一類文本，訪談的目的性、針對性特別強，文本信息的表述主要圍繞訪談者提出的問題，這就造成了事件的不連續性、結構的不完整性。教師通過活動設計，引導學生梳理事件發生的全過程，補全文本中不完整的部分，激活學生的思維，發揮學生的想象，從而建立起學生與作者、作品溝通的橋梁，使學生對文本的意義達到深刻的、個性化的理解。

如牛津英語九年級第一學期Unit Six主閱讀文本“Protect the Innocent”是一篇采訪錄，文本圍繞Pansy和Ken的問答展開，Ken對于案件的描述是基于Pansy的問題展開，而非按時間的順序展開。初讀文本后，學生獲得的關于整個案件的信息是不完整的、碎片式的信息，故事中主要人物John的犯罪過程是空白點。于是在閱讀教學過程中，教師可以讓學生自己當一回小偵探，設計案件重組的教學活動“How did John commit the crime”，引導學生分析John的顯性行為，推斷文本中沒有出現的隱性行為，填補文本空白。

在這個教學過程中，教師關注采訪類文本的結構特點，利用這類閱讀文本中事件的不連續性，設計實施教學活動，引導學生分析對話文本中的表面信息，然后重塑這一案件的發生、發展以及結果。在教學過程中，教師提供給學生深入解讀文本、發揮自我想象的機會，不僅實現了學生的主體地位，而且學生在“案件重組”活動中提高了自己的獨立思考能力，開拓了思維空間。教師巧妙地利用了采訪類文本結構的特點，通過教學活動的設計和實施，培養學生分析、創造等高階思維能力，實現了思維內在過程的有效轉化。

三、高階思維閱讀活動設計實施的策略總結

1.合理轉化教學的目標

教學目標是教學設計的核心，是學生完成教學內容后應達到的行為或狀態的具體描述，指向學生英語學科核心素養的培養。中學英語課程標準規定了初中生各個等級的語言能力要求，但是高階思維能力屬于發展性目標的范疇，教師可以根據不同教材文本的特點，將長期發展性目標轉化為階段性目標。不同學校、不同班級的學生在語言能力、思維能力具有差異性，教師需要根據學生已有知識水平制訂合理的教學目標，根據教學目標設計課堂教學，確定活動難易度。

2.創設語言的輸入支架

在教學活動設計時，教師需要把握好語言輸入和輸出的關系。讀后活動強調語言的輸出，要想學生在讀后高階思維活動中能實現高質量的輸出，獲得語言能力以及思維品質的提升，教師需要設計好相關話題的前期鋪墊性活動。閱讀教學活動的設計時，教師必須遵守“輸入一吸納一輸出”的原則。教師可以在教學設計中運用簡單的教學活動“輸入一輸出”工具表，來分析各個活動之間的關聯，把握教學活動的關聯性和層次性。

3.尊重學生的主體意識

在教學活動實施過程中，教師的文本解讀、教學活動設計和實施，最終目的是為了有利于學生與文本的對話，教師對于文本的解讀不能替代學生獨立的文本解讀，所以教師在教學活動實施時要調整自己的角色，尊重學生的主體性和差異性，教學活動任務的設計要基于學生的生活經歷和生活經驗，在教學過程中扮演學生文本解讀的幫助者，給予學生足夠的思維空間，讓學生在積極的思維活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，從而獲得思維提升。

4.體現思維過程的評價

教師要重視閱讀教學的過程性評價，避免閱讀教學評價方式的單一性。傳統的閱讀檢測題式的教學評價不能真實反映學生的閱讀思維能力，無法體現閱讀思維的發展性變化。因此，在閱讀教學中，教師可以設計一些形成性評價，如課堂觀察、學生自評或活動記錄表，對學生的閱讀表現、思維變化及時評價，有效把控教學活動的開展，引導學生積極參與閱讀活動，激勵學生學習，在教學過程中引導學生逐步提升思維品質。

5.實現英語閱讀的延展

英語課堂閱讀教學活動可以延伸到學生的課外自主閱讀，如教師的過程性評價表可以轉化成為學生的自主閱讀評價表，培養學生在閱讀過程中合理運用閱讀策略的能力，延伸學生閱讀學習的空間，旨在提升自主學習的能力。教師還可以設計各種校園活動，為學生搭建平臺展示各自的閱讀成果，激發學生的閱讀興趣，讓“閱讀”真正成為“悅讀”。