標準化教師培訓課程的價值取向及其實踐路徑

（福建教育學院辦公室，福建 福州 350001）

長期以來，我國十分重視教師隊伍建設，多措并舉促進教師專業發展。2018 年初，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，到2035 年，即國家基本實現社會主義現代化的同時，要實現“教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升。”在職教師培訓是中小學教師獲得專業發展的重要方式，而培訓課程又是教師培訓的核心部分，是確保培訓質量的關鍵所在。

近年來，在教師培訓課程上，我國專家學者主要以互聯網、新課程為背景，重點針對教師培訓課程開發設計、資源建設、體系構建、評價指標等方面開展研究。在培訓課程標準上，主要是標準的解讀研究和學科實踐研究。在課程標準化建設上，則以高校學生教育的總體課程建設研究和高校學科和專業課表的標準化為主要內容開展研究，對中小學教師培訓課程的標準化建設的研究尚未形成體系。課程價值取向對培訓者科學合理設計課程，對參訓者理解課程的深度和廣度十分關鍵。文章將在闡述標準化教師培訓課程重要意義的基礎上，對教師培訓課程標準化進程中應當堅持的課程價值取向進一步明晰，同時探討價值取向的實踐路徑。以期為標準化教師培訓課程的研究貢獻一己之力。

一、標準化教師培訓課程的意義

國家教育標準體系研究課題組專家徐長發、曾天山等人認為：“教育標準”是指對教育教學實踐與理論進行研究的前提下，對各類教育活動的相關事項專門制定的教育規范與技術規定。“教育標準”的主要目的是貫徹落實國家教育法律法規和相關的教育方針政策，同時確保教育活動領域內取得最佳秩序。教育活動的實踐者，可以通過“標準”來指導和規范活動，同時用以衡量教育活動的質量，將其作為基本準則和評價依據。［1］判斷一個國家的教育體制是否成熟完善，可以通過觀察這個國家的“教育標準體系”的建立和完善程度。同時，教育標準水平也能在一定程度上反映國家經濟社會發展狀況和教育文化發展水平。［2］

當前，我們國家正在不斷完善教育標準，制定學校建設、學科專業和課程體系、教師隊伍建設、學校運行和管理、教育質量、國家語言文字等六大類別的教育標準。［3］其中，教師隊伍建設標準則包含了“教師教育標準”。從廣義上看，教師教育包含了教師的職前培養與在職的繼續教育。文章以“教師培訓”特指教師在職繼續教育，以示區分。

縱觀改革開放以來，我國基礎教育改革發展的歷史脈絡，以在職教師繼續教育的內容為主要依據，教師培訓課程的標準化進程劃經歷了應急補償階段、規范探索階段、醞釀積累階段、形成完善階段。在20 世紀90 年代以前的政策文件中，雖有對教師繼續教育的內容或范圍加以不同程度的確定，但比較零散，缺乏系統性。20 世紀90 年代至新世紀初期，對培訓內容范作了明確規定，開始對各個課程內容作出要求，提出課程體系建設。新世紀初期，國家開始系統思考圍繞教師繼續教育的課程與教材體系建設，在資源建設上提供了積累。2011 年教育部出臺《教師教育課程標準（試行）》，2012 年發布了《“國培計劃”課程標準》，2017 年11 月《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》），發布義務教育語文、數學、化學三個學科，2020 年8 月出臺了“師德修養、班級管理、學習與發展”三個統一標準，其他學科將陸續出臺。教師培訓課程標準的密集出臺，標志著標準化開始全面形成、全面推進。加速開展各學科標準的研制和出臺，為全國各地教師培訓機構組織培訓工作做好了頂層設計和培訓引領。

四十多年來，我們國家在教師培訓上“花大氣力、下大工夫”，形成了“國培—省培—地陪—校培”四級培訓體系，取得了教師隊伍建設的豐碩成果，積累了豐富的教師培訓的成功經驗。但仍存在“針對性不強、內容泛化、方式單一”等問題。［4］《指導標準》是基于調查研究、理論研究而對培訓的目標、起點、內容、實施作出的規范，［5］以師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓為基本理念，以建立教學能力標準——研發診斷能力評價表——設計培訓課程為基本思路，［6］具有很強的規范性、引領性和指導性。對教師自身而言，能通過“能力表現級差表”進行自我診斷，判別自身在本學科培訓領域最欠缺的核心能力項，幫助教師認清自身能力所處的位置，選擇合適的學習內容，做好自身發展規劃。對教師培訓組織機構而言，則可以通過對參訓教師的訓前能力診斷，有針對性的設計培訓課程內容，開發培訓課程資源，實現“靶向式”精準培訓，提高教師培訓質量。

二、標準化教師培訓課程的價值取向

教師培訓的核心是培訓課程的設計。教師培訓課程是根據教育改革的需要進行“歷史選擇”與培訓規劃設計者有意識進行“科學編制”的結果，課程的“價值取向”在這種不斷“選擇”與“編制”的過程中走向具體化。［7］且培訓項目數量越大、培訓主題越為集中、課程資源越為豐富，主流“價值取向”的顯現度越高。泰勒認為，作為一門課程，它的價值須受到三個方面的制約，即社會需要、學習者自身以及學科實際。［8］此外，課程專家Print 主張選擇課程內容應堅持學術理性主義、社會重建主義、人本主義、技術學和認知過程等五種價值取向。［9］在我國教師培訓課程標準化進程中，課程價值取向因所處時期的歷史背景的變化而動態變化。以已發布的教師培訓政策文本中對教師培訓課程內容的要求、范圍來看，教師培訓課程的價值取向體現出由知識本位逐漸過渡到能力本位，再向綜合素養取向發展的整體趨勢。［10］2018 年9 月，習近平總書記在全國教育大會上發表重要講話，他強調“教師是人類靈魂的工程師”，將教師職業的地位和作用提上新的高度。教師的專業發展對傳承人類文明，對教師肩負起“傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”六大時代重任，意義重大。開展教師培訓的直接目的是促進教師專業發展，最終目的是提升教育質量，服務教育改革發展需求。因此，基于教師專業發展的角度，文章認為，當前我國在標準化教師培訓課程的進程中應該堅持三種取向，即知識素養取向、實踐應用取向和人本中心取向。

1.知識素養取向。首先需厘清，知識素養取向并非知識本位取向。在移動互聯網高速發達的現代社會中，人工智能、大數據深入應用，知識加速迭代更新，人人可通過網絡高效便捷獲取海量信息，這其中就包括出生于在信息化時代、熟悉各種電子產品使用和信息獲取渠道的現代中小學生。因此，教師培訓課程取向中，知識素養取向應仍然保有一席之地。2019 年底，筆者對福建省某縣區588 位中小學、幼兒園不同學科、職務的教師進行問卷調查發現。在最需要提升的專業素養中，選擇學科專業能力、教育理論素養的教師分別占比48.47%，35.88%（見圖1）。因此，教師培訓課程選擇的內容，一是教師仍需掌握現代教育理論、教育方法、研究方法等知識，作為職前培養的補充和基礎夯實，二是不斷引領和補充學科前沿和信息應用知識，幫助教師在思維和理性上向前發展。

圖1 福建省某縣中小學、幼兒園教師“目前最需要提升的專業素養”調查結果統計圖

2.實踐應用取向。2011 年，教育部印發《教師教育課程標準（試行）》，提出教師教育課程應強化實踐意識，教師教育要關注現實問題、發展實踐能力，以幫助教師形成個人的教學風格和實踐智慧。此后，關于教師培訓課程的“實踐性”和“應用性”受到了廣泛關注。同樣，在以上問卷調查中，希望在參加培訓中實踐課程比例不少于40%以上的，有465 人，占總人數的79%，希望授課人的身份是一線教學能手的占比94.22%，教研員的42.86%，高校專家39.46，希望由一線優秀教師、教研員的授課比例在50 以上的77.56%。在最需要提升的專業素養中，課堂教學實踐能力最高，占比65.65%，其次是教育問題診斷與研究能力46.09%（見圖1），最喜歡的教師培訓方式中，選擇名師課堂觀摩、名校跟崗研修的教師分別有438人、322 人，占比74.49%、54.76%（圖2），明顯高于其他8 個選項。這一調查充分說明了，培訓課程中的實踐性課程的需求度之高，同時，也反映了教師對培訓所學指向“實踐應用”的要求之高。

圖2 福建省某縣中小學、幼兒園教師“最喜歡的培訓方式”調查結果統計圖

3.人本中心取向。馬斯洛需要層次理論指出人有五個層次的需要，從低到高依次呈現生存需要、安全需要、社交需要、尊重需要和自我實現需要的金字塔模型。其中，最高層次的需要是自我實現需要。人本中心取向，是指在教師培訓課程標準中，堅持“以人為本”理念，在課程的選擇、設計、組織始終發揮教師的主觀能動性，服務教師專業發展，服務教師個性化、差異性需求和教師自我選擇，體現參訓教師作為學習者的中心地位，幫助教師進行自我實現。

三、培訓課程價值取向的實踐路徑

（一）基于標準引領的多元課程資源供給

《課程標準》的研制以教師專業標準的三大維度，即專業理解與道德、專業知識、專業能力為依據，并且針對實效性、關聯度、貢獻度問題，以教師的工作邏輯、工作能力為線索，對應了本學科的課程標準，建立學科的能力標準體系，劃分教師的能力項，并對能力項進行目標設計、課程設計，［11］既有針對性又有系統性。基于此，不同省份、地市可在《課程標準》的引領下，開展相應的課程資源和平臺建設。一是探索優勢，做好規劃，充分挖掘本地名優師資，盤活區域優質資源，開發設計課程資源。二是多方參與，共建共享。不同區域開展合作，認領開發課程標準中的培訓領域、核心能力項、研修主題和專題課程，協同推進課程資源更新建設。在保證科學多元和前沿豐富課程資源供給后，參訓者可根據專業知識和素養等需要進行自我選擇，確保實現標準化教師培訓課程的知識素養取向。

（二）基于能力診斷的實踐課程融合優化

在《課程標準》的基本理念中，堅持了課程設計的實踐導向：教師培訓課程設計要依據教師所做的事，所從事的事……強調實踐性和綜合性，從而服務于教學工作實踐。［12］以2017 年發布的“義務教育語文學科”《課程標準》為例，其在464 個專題課程中，理論課程160 個專題及其“內容要點”，而實踐課程專題則有304 個，占比65.5%。充分體現了“實踐性”課程的重要性，以及教育部頂層對“實踐取向”的關注。在《課程標準》的第三部分“實施建議”中，也要求各地、各機構要對照標準設計開發教師教學能力診斷工具，準確掌握參訓教師需求。［13］筆者在對教師“是否愿意進行自我診斷測評，為針對性培訓提供參考依據”進行調查時，有74.32%教師表示愿意。因此，教師培訓機構、院校可加快診斷工具開發，在“精準識別需求，精確選擇課程的基礎上，幫助教師將實踐性知識融合于理論性知識中，內化為技能，順利將培訓課程中獲得的實踐性知識轉化為自覺的教學實踐，解決實際教學問題。

（三）基于身份認同的學習者中心構建

在筆者的問卷調查中，教師參加培訓原因為“服從上級安排”的教師267 人，占45.41%，任務制約教師專業發展的因素中，占比最高的為“教學任務中，時間受限”51.19%，調查結果表明:大部分參訓教師的專業自我發展的意識較為薄弱，認為參與培訓是一種負擔。根據“人本中心”取向，首先，教師所在學校、培訓組織機構幫助教師在能力診斷的基礎上，結合自身興趣、特長，制定針對性的專業發展規劃，選擇培訓學習課程，為教師提供平臺和資源；其次，讓參訓者參與培訓課程設計，對培訓內容提出構想，構建以學習者中心的培訓文化和培訓環境，滿足其個性發展、專業發展需求，助力實現教師全面發展；再次，通過提升教師對培訓課程的滿意度，提升培訓獲得感，提高學習者的身份意識；最后，在培訓設計中適當融入“師德素養”培訓課程，貫徹落實“課程思政”理念，在課堂中“春風化雨，潤物無聲”，提高教師職業榮譽感和立德樹人的使命感，提升教師專業發展的內驅力，使教師成為主動學習者。

標準化教師培訓課程是一個持續不斷的過程，是一個動態發展、不斷深化、更新、前進的過程。標準化教師培訓課程的價值取向也并非相互對立，而是可融合共存的。各地、各機構在運用指導標準過程中，要準確把握“指導”和“標準”的度，因地制宜，根據地區教師發展規劃、教師隊伍建設需要和教師發展需求，選擇合適的教師培訓課程。