中小學學科教研活動：為何與何為

林衛(wèi)民，國家督學，北京外國語大學附屬外國語學校校長，北京外國語大學校長助理、研究員，北京市教育督導協(xié)會副會長。曾獲全國優(yōu)秀教師、北京市優(yōu)秀民辦學校校長、北京市特級教師、浙江省特級教師等榮譽稱號。獲第五屆全國教育創(chuàng)新成果優(yōu)秀校長獎、浙江省英才獎。曾擔任2018年基礎(chǔ)教育國家級教學成果獎評審專家。主持了北京市教育科學“十二五”規(guī)劃一般課題“基于校本的教師發(fā)展評價指標體系及實施機制研究”并已結(jié)題;目前主持國家社會科學基金資助項目、全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家重點課題“人才培養(yǎng)模式的國際經(jīng)驗及改革研究”的子課題“多元化、過程性評價機制研究”、北京市教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度課題“北京市民辦教育的可持續(xù)發(fā)展研究”子課題“海淀區(qū)民辦教育可持續(xù)發(fā)展案例研究”等。主要從事教育領(lǐng)導學、學科教學論和化學教育論研究，在各級刊物公開發(fā)表論文50余篇，個人專著《學校正面臨挑戰(zhàn)》已獲出版。

[摘? ?要]教研活動對于教師的專業(yè)成長具有重要價值。教研活動可從舒爾曼的“學科教學知識”概念出發(fā)，以獲得更多更好的學科教學知識并控制好教學難度，避免出現(xiàn)“教的太多”或“教的不透”的情況為根本目的;討論如何將學科知識進行“符合教育教學邏輯”的智能化處理，使教師能在實踐的反思和分享中拓展“學科教學知識”;研究學生學習學科知識的機制，進而探索其學習機理以及“涉及學習本質(zhì)的事”。在教研活動的操作模式方面，可以成員的研修合約作為構(gòu)建“全組教研計劃”的元素;尋找恰當?shù)陌咐鉀Q教師在內(nèi)容、方法、工具融合方面的困惑，推進好課行動;以課堂教學中的關(guān)鍵時刻激發(fā)教師言說、深化反思性對話等。

[關(guān)鍵詞]學科教研;對話;共同體;融合;學術(shù)管理

一、前言

中小學學科教研活動與學校的學術(shù)品質(zhì)、學科教學質(zhì)量以及全面工作的開展密切相關(guān)，也直接關(guān)系到廣大教師自身的專業(yè)發(fā)展。教研組是中小學學術(shù)管理體系的“神經(jīng)末梢”，是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵組織。但在學校管理體系中，特別是在那些“教研組同時承擔行政管理職責”的學校中，仍存在“千條線穿一根針”的問題，導致教研組長任務(wù)繁重。因此，有必要厘清學科教研活動的目的、任務(wù)，改革教研活動形式，提高教研活動效果，充分發(fā)揮教研活動對于教師專業(yè)成長的價值。

二、教研活動：為何？

教師承擔著學科教學及其他相關(guān)的專業(yè)工作。“一個專業(yè)既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的職業(yè)行為”[1]，教師的專業(yè)地位建立在專業(yè)知識的基礎(chǔ)之上，而“成就教師專業(yè)特質(zhì)、構(gòu)成教師專業(yè)知識基礎(chǔ)的別無其他，只能是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）本身”[2]。因此，教研活動的根本目的就是使教師獲得更多、更專業(yè)的學科教學知識。

美國著名教學理論研究專家舒爾曼提出，所謂的學科教學知識，實際上是多種知識的綜合，它包含了教師對學習者的知識、課程的知識、教學情境的知識和教學法的知識[3]。鑒于目前學科教學知識研究的表層化、非系統(tǒng)化以及學科教學知識自身生產(chǎn)的個體性、模糊性、緘默性等特征，大量的知識仍處在緘默的“難以言說”的直覺狀態(tài)，教師的成長還需要與自己內(nèi)心進行對話，不僅在于教育教學技術(shù)，更需要那種通達“心靈”的為師者的直覺。教研活動的作用或任務(wù)主要涉及以下三個方面。

1.科學篩選學科教學的知識內(nèi)容并有效把控教學難度

專業(yè)的學科知識內(nèi)容龐雜，不可能將某個學科的本體性專業(yè)知識按照學科體系全盤納入到中小學教學領(lǐng)域，因此必須經(jīng)過選擇、取舍、組合、改造等過程，然后再編制成適合中小學生學習的學科知識。這樣就會導致學科專業(yè)知識與中小學學科知識之間的差異，客觀上使教師難以平衡教學內(nèi)容及其要求，在“講得太多”或“講得不透”之間搖擺不定。因此，基于學科專業(yè)和中小學學科知識的“學科范疇”研討如何選擇教學內(nèi)容的范圍，以及如何對教學難度進行把控，是教研活動的任務(wù)指向之一。

“不論教師掌握了多少教育學知識，或者把教育學知識運用得多么嫻熟，如果他對學科（專業(yè)）知識一無所知或知之甚少，他在學科教育的路上依然寸步難行。[4]”假如沒有教育學知識的支撐，中小學教師達到優(yōu)質(zhì)教學水平的過程可能會進展得慢一些，但至少教學還能繼續(xù)下去;但是，假如沒有嫻熟的學科專業(yè)知識和所教中小學學科的具體知識作為支撐，教師便無路可走。因此，作為中小學學科教師，嫻熟的學科專業(yè)知識、中小學學科知識以及對于兩者知識之間差異的把握，是做好中小學學科教學工作的前提。

2.便于在實踐反思中獲得學科教學知識

學科教學知識并不是學科知識本身的拓展和深化，學科教學知識的形成過程比學科知識更復雜。同時，“具體怎么做”是一個難以回答的問題，而學科教學知識體系中的大部分內(nèi)容屬于緘默的知識，難以用準確的話語向他人表達應(yīng)當“怎么做”，因此難以通過“講授法”直接傳授，學生也便難以通過模仿學會“怎么做”。教學方法、策略、技術(shù)需要教師在日復一日的勞作中，漸漸地若有所悟，并在未來的某一天茅塞頓開，豁然開朗。因此，促成關(guān)于學科教學知識的那種“若有所悟”，也是教研活動的另一重要作用。

學科教學知識既不等同于學科知識，也不等同于教育學知識，更不是學科知識和教育學知識的簡單疊加，而是扎根于學科教學自身，遵循教育教學規(guī)律，對學科知識進行“教育學轉(zhuǎn)化”和“生本化表達”[5]。“教學”是特定“內(nèi)容”下的教學，“內(nèi)容”是應(yīng)用于“教學”中的特定內(nèi)容[6]。教研活動應(yīng)是教師在特定內(nèi)容或主題下，討論如何將學科知識進行“符合教育教學邏輯”的智能處理，以便引領(lǐng)學生超越自身的經(jīng)驗，獲得知識的增長，進而拓展形成創(chuàng)造性的知識以及改造社會的能力。此外，探討教與學的策略和方法，事實上是獲取關(guān)于學科內(nèi)容、學生成長和教學關(guān)系的情境知識，而教研活動能夠有效幫助教師獲得更多的來自課堂教學第一線的情境知識，促進教師從學科內(nèi)容和學生理解力等方面的融合來優(yōu)化教學方式，以幫助學生聚焦學科內(nèi)容，展開更好的理解與學習。

3.促進教與學的聯(lián)系

教師做好教育教學工作的關(guān)鍵在于“聯(lián)系”，要與學科、與學生聯(lián)系，還要與家長、與管理者、與學科專家、與同事等聯(lián)系。“教育猶如人類自古以來的一種舞蹈，教師和學生歷來就是這場舞蹈中不可或缺的共舞舞伴，教學的一大好處就是它每天給師生提供重返舞池的機會。這是一種代代相傳的兩全其美的舞蹈：年長者給年少者以經(jīng)驗，年少者給年長者以活力，他們在一起翩躚起舞，共同塑造著休戚與共的人類社會。[7]” “所有真實的人生在于相遇”，教師的“教”與學生的“學”相遇并發(fā)生聯(lián)系，其根本在于教師要主動研究學生是如何學習學科知識的，積極探索學生學科學習的機制以及“涉及學習本質(zhì)的事”，以讓學生的學習真實地發(fā)生。因此，教師需要修煉關(guān)注和指導學生學習的技術(shù)，這也是教研活動的一項重要任務(wù)。

好的教學應(yīng)當是浪漫的，“它以神秘開始，亦以神秘結(jié)束，其間留下的是蠻荒與美麗的鄉(xiāng)野風光[8]”。遺憾的是，在教師現(xiàn)實的教學生涯中，不乏有人或有時候以還原主義的篩子濾掉奇妙，用數(shù)據(jù)和邏輯來取消驚訝，用理解去解釋奧秘，甚至還努力教會學生用“獻媚的答案”代替懷疑的激情以便能夠獲得更好的分數(shù)。教師對于課堂教學現(xiàn)實的困惑是多方面的，最突出的問題在于：如何通過少講而讓學生多學？當教師用面面俱到的講授充塞了整個課堂教學空間，雖然學生可能聽得全神貫注，但因為他們?nèi)鄙袤w驗、探究和思考的空間而無法將知識內(nèi)化，最終的結(jié)果也仍然是“學習并未真正地發(fā)生”。

當然，教學研討活動不能解決學科教學知識的所有問題，也不可能讓教師在短期內(nèi)就能獲得巨大的進步，但這是一個播種的過程，雖然無法確知播下的種子何時、何地或如何開花結(jié)果，但終將在某個時刻，這些播下的種子會破土而出，并有可能長成參天大樹。

三、教研活動：何為？

對于專業(yè)人員來說，最難的問題不是應(yīng)用新的理論知識，而是從經(jīng)驗中學習[9]。教研活動的操作要領(lǐng)在于：讓教研組成員都有機會互相學習各自的經(jīng)驗，使每一個成員都能從經(jīng)驗中學習，并指導自己的實踐。教研活動的具體開展可參考以下步驟。

1.制定教研組計劃

作為學校組織的單元，教研組計劃是必不可少的。在中小學校，教研活動常存在以下問題：制定教研制度主要是為了應(yīng)付學校的行政要求，而且計劃由教研組長獨立制作，其他成員或許在表面上參與討論，但往往不夠嚴肅認真。為此，有必要讓所有成員制訂個人的學習和研究計劃，并保證出色地完成相應(yīng)的研究任務(wù)，以此作為成員與整個學習共同體的合約，進而使教研組的每個成員都能夠明晰所要完成的工作是什么，每一部分工作由誰來完成，在教研活動中能獲得什么，每個成員期望自己及整個教研團隊能達到什么結(jié)果，需要哪些資源的支持等。

教研組計劃所安排的教研活動應(yīng)當既包含系統(tǒng)的、學術(shù)性的教學理論知識方面的學習與研討，也包括靈活的、應(yīng)用理論模型的、以慎重推理為特點的實踐探索，如理論和道德準則、實踐準則以及日積月累的經(jīng)驗等。要通過卓有成效的教研活動安排，使個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)變成小組共享的記敘性的“教師教育課程”，從而把個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成“教研組財富”。通過理論原則與實踐描述以及一般性與偶然性之間的聯(lián)系，逐步形成學科教學知識[10]。

2.以融合的方式推進好課行動

將作為教學內(nèi)容的學科知識與教學模式的選擇和教學工具的選用融為一體[11]，既是培訓教師學科教學知識的重點，也是打造優(yōu)質(zhì)課堂教學的關(guān)鍵。由于相同的教學內(nèi)容可以使用完全不同的教學方法，也可以采用不同的教學工具，從而導致了內(nèi)容、方法、工具在“融合”上的困惑。因此，可尋找教學內(nèi)容、教學工具和教學模式有機融合的成功或失敗的案例，或創(chuàng)設(shè)現(xiàn)場情境以還原“融合”的障礙，讓教師的困惑和問題突顯出來，由此提供機會讓教師直面挑戰(zhàn)，這是傳統(tǒng)教研活動模式中值得繼承和發(fā)揚的部分。

教育家帕克·帕爾默說，教學的主體是“認知對象”，即所要教授的學科內(nèi)容，包括概念、事實、描述、理論、歷史故事和文學作品[12]。認知對象是課堂教學中“超然的第三方”，它不是僵硬停滯的知識，而是活靈活現(xiàn)、有聲有色、有著“心靈和靈魂”的生命活體，教師的主要任務(wù)是幫助學生知曉它的超然意蘊，使之成為學生汲取學習動力或?qū)W習激情的重要來源，而不是賦予教師自己超然的課堂權(quán)力并把教師權(quán)威置于超然的地位。此外，當把認知對象置于課堂教學的中心時，教學內(nèi)容也將涉及心智與道德，以及知識、技術(shù)與工具的融合，這為變革“由教師轉(zhuǎn)述知識的傳統(tǒng)做法”帶來了全新的思路。

3.打造有效的對話共同體

教師基于教學的對專業(yè)能力的修煉，最重要的是“來自反思的自我認識”，任何行業(yè)的發(fā)展都要依賴從業(yè)人員的經(jīng)驗分享和誠實對話，而教師工作的特點是“把教室的門關(guān)上就處在私密化狀態(tài)”，這就使得教師的自我認同和自我完善，比起其他行業(yè)來講更需要“對話共同體”的支持。

引發(fā)對話的關(guān)鍵在于引導教師對“關(guān)鍵時刻”的討論。所謂關(guān)鍵時刻，是指可能開啟或關(guān)閉學生學習的一個機會，此機會的開或關(guān)取決于教師如何應(yīng)對。關(guān)鍵時刻有涉及課堂沖突的，也有關(guān)于教師權(quán)威的，還有關(guān)于理論與實踐結(jié)合的，因此并非所有關(guān)鍵時刻都能在教師的掌控之中，這是對教師的挑戰(zhàn)。“雖然有時教學讓我們感到像是持續(xù)不斷地上下課的線性流程，但實際是一種帶著精巧的韻律、構(gòu)造和形狀的生命模式，一種我們可以學會欣賞的創(chuàng)造性混亂。[13]”有些關(guān)鍵時刻是振奮人心的，因為教師以從容的應(yīng)對創(chuàng)造了某個奇跡;而另一些關(guān)鍵時刻卻出現(xiàn)了教師束手無策的局面。因此，當學校領(lǐng)導、教研組長或?qū)W術(shù)領(lǐng)銜人物能夠引導教師討論關(guān)鍵時刻時，教師的話語將會變得更加開放。

對于那些“難以用學科教學知識進行顯性描述的”課堂教學的“潛規(guī)則”，教師只有經(jīng)歷過親身體驗之后才能以直覺的方式進行把握，而教研活動的主要目的在于發(fā)動教師經(jīng)歷實踐與反思之后，再以對話的方式深度學習學科教學知識，并不是以簡化主義的方式去追逐教師專業(yè)化發(fā)展的“速成”，而是力求努力開拓一條關(guān)于校本化教師教育的新路徑。

參考文獻

[1][9][10]李·S·舒爾曼，王幼真，劉捷.理論、實踐與教育的專業(yè)化[J].比較教育研究，1999（3）：3-5.

[2]李鵬飛.專業(yè)語境中的學科教學知識：行動機制與建構(gòu)路徑[J].當代教育科學，2019（11）：19-25.

[3]白益民.學科教學知識初探[J].現(xiàn)代教育論叢，2000（4）：27-30.

[4][5]周彬.學科教育專業(yè)化：知識基礎(chǔ)和行動路徑[J].教育研究，2019（3）：59-67.

[6]解書，馬云鵬，李秀玲.國外學科教學知識內(nèi)涵研究的分析與思考[J].外國教育研究，2013（6）：59-68.

[7][8][11][12][13]帕克·帕爾默.教學勇氣[M].方彤，譯.上海：華東師范大學出版社，2020.

（責任編輯? ?姚力寧）