課堂教學中“叫答”的妙招

王艷鑾

【摘要】課堂的“成”與“敗”的關鍵因素之一是師生教學對話的策略。師生教學對話策略包含教師提問、叫答、答理（評價）的策略，在現今的教學教研活動中，老師們對于“叫答”鮮少提及，由此可見，“叫答”確實被我們忽略了。其實課堂“叫答”是師生之間、學生之間多向信息交流的過程，是優化教學過程、實現教與學和諧統一的不可少的環節，它能有效促進師生的對話，提高課堂的效率。在教學中，當面對課堂上高高舉起的小手時，我們就要思考如何“叫答”更有效。

【關鍵詞】叫答;拋磚引玉;面向全體;暗藏玄機;留有余味

課堂的“成”與“敗”的關鍵因素之一是師生教學對話的策略。師生教學對話策略包含教師提問、叫答、答理（評價）的策略，在現今的教學教研活動中，老師們都注重提問和評價這兩方面，而忽略了“叫答”。其實在教學實踐中，或從一些名師的優秀課例及他們的點評中，我們會發現“叫答”也是有招有式的，而且不同類型的問題所用的招式各不相同，招招都能有效促進師生的對話，提高課堂的效率。

一、導入問題的“叫答”——拋磚引玉

導入問題只是課堂教學的一塊敲門磚，旨在敲開探究的大門，所以導入問題的叫答候答時間不宜過長，“叫答”應該干脆利落，讓師生盡快投入到新課的學習中，確保后面有足夠的探究時間。千萬不要為了這塊“敲門磚”而忘了寶貴的“探究之玉”。

如，筆者在教學《長方體的體積》時，師：棱長1厘米的正方體的體積是1立方厘米，現在老師用他們來擺幾個不同的長方體，請同學們數一數，它們的體積是多少？課件動態演示擺拼的過程并打上小方格。（出示一個長方體叫一個學生回答）提問——叫答——回答連接緊湊，一氣呵成。接著，課件突然出示一個沒有打方格的長方體，提問：這個長方體的體積是多少呢？學生沉默了，雖然沒人舉手，但筆者并沒有給學生太多的思考時間，因為這個問題只是拋出的一塊“敲門磚”，筆者叫了兩名沒有舉手的學生回答，他們表示沒有方格數不出來。此時的“叫答”筆者要的并不是答案，主要是營造一個認知沖突的氛圍，創造導入的最佳時機，順理成章導入新課：其實在生活中，我們看見的長方體實物都是沒有方格的。可見，用數的方法求長方體的體積不方便、不實用，今天我們就來一起研究一種方便、實用的方法。整個導入3分鐘完成，導入問題完美拋出，新課引入水到渠成。

二、重難點問題的“叫答”——面向全體

現今教學中對重難點問題的“叫答”存在兩個比較明顯的問題：一是迫不及待的叫答。問題提出后，給學生思考的時間少，部分學生舉手就立刻叫答，剝奪了中下層生思考問題的權利，導致他們自信不足，慢慢失去學習數學的興趣。二是以偏概全。大家對問題一番探究之后，匯報交流時，老師叫答的都是優生，從而產生了課堂內高正確率與課堂外獨立作業低正確率之間的落差。

重難點問題一般難度較大，所以問題提出后，我們應給予學生充分的思考時間，再叫答，才有“一石激起千層浪”的效果，得到大家的響應。如，教學《長方體的體積》片段：學生通過小組實驗探究本節課的重點問題：長方體的體積與它的長、寬、高有什么關系？實驗后，筆者讓學生根據實驗數據觀察：長方體的體積與它的長、寬、高有什么關系？問題拋出后，一個小女孩舉手了，筆者微笑地看著她說：“你是第一個發現的，真棒，其他同學加油。”一分鐘后，十多個同學的手陸續舉了起來。筆者想，每一個同學都動手做了實驗，收獲時不能只有少部分人吧。于是，筆者讓學生們在小組內說說自己的發現。目的是讓那些不自信的學生在同學面前說出自己的想法，還沒有發現的學生也能透過別人的提點有了自己的想法。討論后，筆者再問：“你發現了什么？”全班“唰”地都把手舉起來，這時筆者讓各層次的學生代表回答，他們的回答都是響亮而自信。

在高高舉起的小手中，老師的“叫答”要面向全體，從不同層次的學生中抽取學生代表作答，避免以偏概全的現象出現。這樣做才能真正了解到從課堂中反饋回來的真實信息，后續教學就可以根據學生實際情況作出相應的調整。如，在“兩位數乘多位數”的教學中，教師根據教學重點設計了一次小組活動：學生運用豎式嘗試計算114×21，并讓學生在組內交流自己的算法。教師巡查時選好學生代表上臺展示匯報，先讓一名優生進行展示匯報，讓學生掌握基本方法;再讓其他代表匯報，讓他們也說一說算理。其中一人的做錯了，教師不失時機問：“該怎么改正呢？”“計算中我們應該注意什么？”成功把全班所有的注意力吸引過來，紛紛出謀劃策。這樣的叫答，優生的回答起到典范的作用，其他學生也得到練說的機會，即使是錯題也給學生提供了錯題辨析的課堂資源。課后信息反饋：學生的計算出錯率大大降低。

重難點問題的提出，表明要學習新課的核心內容，且問題都有一定的難度，所以，“叫答”前要給學生充裕的思考時間，“叫答”要面向全體學生，才能了解學生真實的學習情況。

三、拓展問題的“叫答”——暗藏玄機

拓展問題是為了發展學生思維的廣度和深度，用拓展性問題來滿足課堂教學中個性化的需求，把學生的學習引向深入。課堂教學中，常常會有這樣的情景：老師問：“還有問題嗎？”“還有其他想法嗎？”“有不同意見嗎”無論叫誰答，往往是學生為了迎合老師的需求，拼湊出來的一些沒有創造性的想法。更多時候會聽到學生說：“沒有。”很多老師都覺得這樣的拓展形式只是走走過場，有些老師甚至連問都懶得問了。教學中如何叫答才能使拓展問題引發更多、更有探究意義的新問題呢？這可是有竅門的。

如，教學《圓柱側面積》時，小組操作：把圓柱體實物的商標紙沿高剪開，觀察商標紙的形狀，探究此圖形與圓柱的關系。匯報時，筆者先讓兩個沿高剪開的小組匯報展示，順利推導出圓柱的側面積公式：S=Ch。此時，筆者不急著進入下一個環節，而是接著問：“還有不同的方法嗎？”并用鼓勵的眼光投向一個小男孩，一只小手舉起，筆者把他請到臺前展示，小男孩說： “我剪的時候剪斜了，剪開的是一個平行四邊形。卻發現平行四邊形的底相當于圓柱的底面周長，平行四邊形的高相當于圓柱的高。根據平行四邊形的面積公式，我發現圓柱的側面積=底面周長×高。”聰明的班長得到啟示：我們組有一個剪開是正方形的，我們也可以試一試……課堂因小男孩的回答引出更多的討論。或許你會問，為什么筆者知道小男孩有不同的想法呢？其實是筆者在巡查指導時發現小男孩正在對不小心剪歪了的商標紙發愁，就對他說：“可以利用這個平行四邊形進行研究，你的發現會與眾不同哦。”并給他一些提示，果然有精彩的發現。這就是專家所說的“埋點”，“埋點”就是在小組合作過程中，教師巡查發現小小的端倪時，在旁提示學生，完善他的想法。有了“埋點”的作用，當你問出“還有嗎？”時，心中對你想要的答案已了然，叫答一擊即中，使拓展問題不再是形式，真正起到拓展的作用，張揚了學生的個性。

四、總結問題的“叫答”——留有余味

無論你聽誰的課，最后總結性的問題基本上是一樣的：“今天你學到什么知識？有什么收獲？”問題的空間很大，學生想說什么都行，但在實施過程中，無論老師叫誰答，除了知識性方面的總結，基本上聽不到其他方面的聲音。要改變這種現象，還真得從源頭（問題的設計）入手。我們可以根據不同類型的課，側重點的不同，后續需求的不同，設計不同的總結性問題。在目的明確的問題指引下叫答，才能讓學生把所學的知識技能、數學方法、活動經驗等進行歸納，起到課之將結，而余味無窮的感覺。

如，教學《平行四邊形的面積》，這類課型應側重數學方法和活動經驗的總結，可以這樣問：“課的開始我們遇到什么難題？我們是用什么方法解決的？”叫答對象是思路比較清晰的學生，引導他們清楚說出活動的過程。這樣的“叫答”，等于學生再回憶一次探究的過程，把活動經驗、數學思想都總結了。課的結語也以問題結束：轉化的方法真好，為我們推導出平行四邊形的面積公式，它也能幫我們推導出三角形的面積公式嗎？帶著這個疑問回去想一想。這樣的總結有目的地將課內的活動經驗、數學思想延伸到日后的學習中，起到“余音繞梁”的效果。

課堂叫答是師生之間、學生之間多向信息交流的過程，是優化教學過程、實現教與學和諧統一的不可少的環節，它貫穿教學的全過程。當面對課堂上高高舉起的小手時，我們要思考如何“叫答”更有效。

參考文獻：

[1]黃愛華.黃愛華與智慧課堂[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[2]夏璐.淺談小學數學課堂教學質疑能力的培養[J].基礎教育參考，2020.