基于地理問題與地理試題辨析的若干思考

戴周麗 金子興

摘 要：地理問題是地理課堂的靈魂，是核心素養落地生根的關鍵;地理試題起到評價學生學習成果、引領地理教學的作用。很多教師對兩者關系認識模糊，導致課堂教學問題或試題設計使用不當。文章從概念出發對兩者進行了辨析，結合一線教學實踐，分析了當下地理問題設計存在的三大問題并提出了相應的對策。

關鍵詞：地理問題;地理試題;辨析;核心素養

地理問題和地理試題的設計是教師專業成長的必經之路，關乎地理學科核心素養的落地生根。在一線教學實踐過程中，筆者發現很多教師對“地理問題”和“地理試題”認識模糊，設計的地理問題或試題在“應用范疇、句式、功能”等方面存在混淆現象，給學生的地理學習帶來審題上的困惑。這也是教師專業成長道路上急需厘清的問題，為此筆者結合教師在實踐過程中出現的典型案例，淺談自己的一些思考，供教師參考為盼。

一、對地理問題與地理試題的辨析

什么是（地理）問題？現代漢語詞典對（地理）問題的解釋詞條有很多，其中有兩條特別值得關注。

第一，要求回答或解釋的題目?！盎卮?、解釋”是顯性行為動詞，“題目”是指具體內容。是要求運用相關知識去解決問題，通常是已解決的問題，只是叫答題者加以解決，有測試的功能。此類地理問題從句式上看是陳述句，問題中必須有顯性的行為動詞。行為動詞可以分為隱性行為動詞和顯性行為動詞，如表1所示。

隱性行為動詞是描述結果目標，顯性行為動詞是描述過程目標。兩者的功能不同，運用的場所也不同。前者主要出現在考試說明、教學指導意見等結果性評價上，后者一般出現在具體問題的設計中。一般來說，兩者還是有對應關系的。如“了解”層次，一般用“說出、描述”等;“理解”層次，一般用“解釋、說明”等。

第二，需要研究討論并加以解決的矛盾。“研究、討論”是解決問題的方法，通常用于未解決的地理問題，具有探究問題的功能。在此類地理問題的設計過程中，應使用疑問句式，不一定使用行為動詞。

概言之，地理問題從句式上看，有陳述句和疑問句。從行為動詞的使用上看，陳述句使用行為動詞，疑問句不一定使用。從用途上看，陳述句采用不同認知水平的行為動詞，可以用于水平測試，疑問句具有探究功能，適用于課堂教學。

那么，地理問題有哪些主要的類型？觀察當下地理課堂中使用的地理問題，從意義上看，筆者認為可以分為兩類：記憶性問題和探索性問題。前者是為了加強知識的記憶，重在識記，一般應用于小學、初中階段，課堂教學中，大都表現為“一問一答”型。對于高中階段，隨著學生認知水平的提高，邏輯思維能力的增長，學習要求從是什么轉化成為什么、怎么辦等，因此，此類問題應盡可能少用。如“什么是氣候變化”“什么是自然資源”等，此類問題往往會使學生照本宣科，課堂教學會陷入僵化，出現死記硬背的現象。后者要求利用知識（原理），立足區域，基于經驗，提出地理問題，創造性地解決地理問題，是真正指向學生地理核心素養養育的問題。例如，“面對洪水，我們怎么辦”“我們如何研究塔里木盆地的氣候變化”“面對氣候變化，中國政府有什么樣的行動，我們應采取什么樣的對策”等，此類問題重在養育學生的創新思維能力。面對這些問題而采取的策略的思考，把自己置于其中，成為主人翁，重在考查學生的自知力，對自己深入的反思與批判，這是融合生涯規劃的價值觀教育，也是立足于未來取向的表現性評價。表2為地理課堂教學問題舉例。

核心素養的養育是學生知識習得、能力發展、價值觀養成的過程。指向學生地理核心素養養育的問題，根據設問的角度和側重養育的素養看，還可以分為三類：用于知識習得、用于能力養育、用于價值觀念養成。

當設置一定的地理情境，要求運用知識，創造性地解決地理問題時，通常都涉及情感態度與價值觀的養育和抉擇。如2020年3月四川涼山木里縣因雷電突發森林火災，30名撲火人員犧牲，轟動一時。讀到這條消息，責任意識和安全意識成為學生心頭之重。然后請學生解決下文例1的地理問題，當問題情境呈現，學生看到以火滅火的情境很喜悅，原來滅火有方法;又很好奇，這個辦法是怎么實現滅火的？學生有很高的參與度。這樣通過地理問題的設置，可以很好地調動學生學習的積極性，有學習態度;學生調動地理原理知識，結合區域特點，尋找要素之間的聯系，努力解決問題，有積極行動;當問題解決時他們收獲成功的喜悅，不只是知識上的收獲，更是一種戰勝災難的幸福感，感受到地理學習的意義，并期待下一次挑戰，養育了學生的情感態度與價值觀。如此，地理課堂教學走向了通往核心素養養育的路上。

例1.利用熱力環流的原理，解決地理問題—— 以火滅火（圖1）。

問題情境：當草原B處發生火災，火勢飛速向四周蔓延時，在距離B四周一定距離處，人為點火，能阻擋B處火勢向A處蔓延，為什么？請用熱力環流的原理進行解釋。

那么，什么又是（地理）試題？現代漢語詞典中的解釋是“考試的題目”。這與第一個問題的功能相似。用以檢測學生知識的掌握程度和能力層級的高低。因此，從句式上看，一定是陳述句。地理試題的設計根據考查的層級，需要選擇合適的顯性行為動詞。

據上所述可知，地理問題的范疇更大，地理試題包含在地理問題范疇之內（圖2）。課堂教學問題通常采用疑問式，用以探究學生未知的內容，營造一種互動感。而地理試題要求解釋或評價已經解決的問題，用以測評學生的學習成果，要求學生獨立理性思考作答，通常采用陳述句，使用行為動詞，以區分不同等級的能力要求。

二、當前地理問題設計中的常見問題及對策

當前，地理課堂教學中，教師設計的地理問題存在很多常識性的問題，問題有大有小，因為其評價功能，對地理課堂教學造成不利影響。

1.設計問題時常混淆兩種句式，應強化教師問題表述能力

某校一教師在講述青藏高原氣候對當地農業生產的影響時，設計了這樣一組地理問題：“從氣候角度分析當地青稞品質好的原因”“簡析雪災對青藏高原牧區產生的危害有哪些”等。對于這兩個問題，表面上看是疑問句，又不像疑問句，但又一定不是陳述句。正確的句式應是怎么樣的？如果用陳述句表達應當為：“從氣候角度，分析當地青稞品質好的主要原因?！庇靡蓡柧渚涫絼t為：“當地青稞品質好的氣候原因主要有哪些”以及“簡析雪災對青藏高原牧區產生的危害”和“雪災對青藏高原牧區產生的危害有哪些” 。

這類問題看似不嚴重，不影響學生的答題結果，卻存在語法毛病，在倡導利用學科融合養育核心素養的今天，地理教師的語言表達水平需要進一步修煉。

這類問題不是個別現象，在大部分青年教師的課堂中都存在。為什么？可能和其從教生涯不長，沒有受過專業的培訓有關。因此，提高教師對地理問題及地理測試題的認識，是教育行政部門首先應重視的問題，加強青年教師針對性培訓，使其能對地理問題的結構進行解構，掌握一般的句式（“行為動詞”+“限定詞”+“設問對象”）。如“解釋峽里風的成因”——解構結果為：“解釋（行為動詞）”+“峽里風（限定詞）的”+“成因（設問對象）”。復雜的設問可能含有多個限定詞，如“用熱力環流的原理解釋衢州峽口峽里風的成因”——“用熱力環流的原理（限定詞）”+“解釋（行為動詞）”+“衢州峽口（限定詞）”+“峽里風的（限定詞）”+“成因（設問對象）”。

2.行為動詞使用常詞不達意，應提升行為動詞的準確性

在一次地市間的聯考命題中，一位教師設計了這樣一道題：“從氣候的角度分析影響印度黃麻生長的區位因素”。筆者認為這是要求考生“解釋恒河三角洲為什么會生長黃麻的原因”。命題教師提供的答案卻是：“生長期降水豐沛，氣候濕潤（1分），晴天少，光照弱（1分）;降水季節分配不均，3～5月降水少，不利于幼苗生長（1分），6～7月降水多，易發生洪澇（1分）?！睆拇鸢竵砜矗}者的命題意圖應當是“分析熱帶季風氣候條件下對黃麻生長的有利和不利因素”。 ?顯然行為動詞使用有問題，依照答案，試題應當修改為“從氣候的角度評析影響印度黃麻生長的區位條件”。

行為動詞使用不當，會導致學生對試題產生嚴重誤解，后果不只是該題成為廢題。如在重大考試中出現這種問題，使試題失去檢測的科學性、公正性，對考生造成不利影響。行為動詞的準確使用，關系到考生對這道題的理解，決定著考生的分數。因此教師在命題過程中務必重視行為動詞的使用，避免錯誤發生。命題專家要切實負起責任，重視“磨題”環節，發揮群體智慧，避免類似問題的發生。

3.試題設問常對象不明，應避免試題解讀存在歧義

在一次市級統考命題活動中，有教師命制了一道試題：分析門多薩地區葡萄生產的優越的自然條件。這道題的得分點在哪里？答案應當如何設置？參與命題的教師持有兩種不同的意見。對比如表3所示。

該教師設計的答案是乙類觀點。但從所給的答案的解讀上看，回答的這兩個問題，明顯與該教師設計的地理問題的初衷是不相符的。該教師設計的地理問題，旨在分析自然條件對葡萄生長的有利影響，答案顯然是甲類觀點。特別需要說明的是甲類答案，有學科融合的旨向，能有效考查考生“跨學科”的思維。而乙類答案，地理學科思維特別明顯，側重考查一個因素或兩個因素對事物的影響。

試題提問對象不明和行為動詞使用不當一樣，會帶來嚴重后果。為避免這樣的問題產生，需要通過解構試題，反復磨題，找到問題癥結所在。當一句話不能把問題闡述清楚的時候，建議采用兩個或者三個短句表達，以避免因試題解讀存在歧義，而給考生帶來審題上的偏差。

經過集體討論，最后本題修改為：“從晝夜溫差角度，指出門多薩地區種植‘馬爾貝克葡萄的優越自然條件，并分析該條件的形成原因。”問題的指向變得十分明確。

地理問題的設計是地理課堂的靈魂，比起傳統死記硬背、機械操練的課堂，優秀的地理教學問題能帶領學生建立優良有序的知識結構，能訓練學生的地理思維，養育學生的地理價值。同時，只有優質的地理試題才能有效評價學生的學習成果，或科學引領地理教學。地理課堂問題設計和地理試題命制是一線教師職業生涯中的重要課題，需要我們持續為之努力。