小學數學中基于“問題課堂”備課的探究與實踐

樊瑩瑩

《義務教育課程標準（2011年版）》中明確提出：“數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維;要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握恰當的數學學習方法。”因此，筆者在實際教學中嘗試打造“問題教學”課堂，在備課時以“備學”為核心，通過設計跟教學內容相關的數學問題引領，讓學生在探究中解決問題，直至建模，以培養學生的思維方式和應對未知問題的能力。

一、問題的提出從“隨意性”走向“本源性”

“本源性問題”即數學教學內容里最根本的觀點、最樸素的思想。從學生的發展看數學的學習，需要從分析數學找出數學知識的原型、回歸數學找出數學知識的發生與發展。因此，教師提出“本源性”問題時既要考慮數學內容最根本的觀點，又要考慮數學活動最樸素的思想;既要能切入到學生數學知識學習的出發點，又要能讓學生把握數學知識的“前世今生”;既要能讓學生形成“數學追問”的思維方式，又要能使他們形成學習數學的方法論。

心理學家維果茨基最著名的理論——“最近發展區”理論表明：教師拋出跟知識體系或思想方法或核心概念相關度高的“本源性”問題，可以讓學生走進數學、拉近與抽象數學概念之間的距離。

以《用分數表示可能性的大小》一課為例

教師：今天老師帶了3種顏色的彈力球，其中紅色的彈力球作為禮品，以抽獎的形式送給幸運的同學。

教師出示三種抽獎箱（每個里面都放10個大小一樣、顏色不同的彈力球），大家先獨立思考，再在小組里交流，哪個抽獎箱里最有可能抽到紅色球？

（學生思考后先小組交流再全班交流。）

教師：同樣的10個球放在箱子里，摸出紅球的可能性卻有大有小，這就是我們這節課要研究的內容（揭示課題）接著，整節課圍繞“摸球”這個游戲展開，通過變化“球的數量”和“球的顏色”其中一個量或兩個量來計算可能性的大小，并思考：“當‘球的數量（球的顏色）不變另一個發生變化時，對摸到紅球的可能性會有怎樣的影響？當‘球的數量和‘球的顏色都變了，對摸到紅球的可能性又會有怎樣的影響呢？”

解決問題不應僅是“就事論事”，這節課中，教師不斷追問這些條件的變化會對可能性產生哪些影響，學生在操作中重啟涵蓋的思想并理解其中的數學思想，在思辨中突破學習的難點并習得知識，真正實現了“教得輕松，學得順利”！

二、問題的呈現從“分散式”走向“學習單”

“問題課堂”要想真正實現學生能深度學習，教師在備課時不是拘泥于現成的教參，而是在整合教學內容、取舍探究問題中，變灌輸知識為自主探究學習，因此，教師要改變問題的呈現方式。

基于“問題課堂”的小數教學用“學習單”的方式呈現問題，用遞進式或并列式的問題串，用由易到難的問題串，用本源性、綱領式的問題引導學習，讓學生經歷“解決具體問題——抽象出數學模型——解釋數學模型——用模型解決同類問題”的過程，從而完善數學思維。

學習單是問題呈現的有效載體，學習單上的問題應觸及數學知識的核心知識點。這個“核心”，可以是具有引導性的知識與技能，也可以是具有開發性的數學基本活動經驗的積淀。上面這個學習單上的問題串關注了不同層次的學生，用少而精的問題串使不同層次的學生均能體驗成功，獲得發展。這種用有價值的問題串引領的課堂教學設計，能夠使問題聚焦，板塊清晰，真正讓學生“在做中積累數學經驗”，將“冗繁”“緊張”“膚淺”“雜亂”的小學數學課堂變得“凝練”“從容”“深刻”“清晰”。

總之，“問題課堂”的備課要將“備教”轉為“備學”，以此為教學準備充分的信息與能力，為學生的學習提供自主的時間與空間，讓有效的“學”真正“發乎于情，探究于理”，讓課堂煥發無盡的生命力！