醫學課程考核評價現狀研究

■朱述英/山東協和學院

一、國外醫學本科生考核評價體系現狀

隨著科學技術的飛速發展，醫學模式的變革，醫學生人才培養目標和考核評價標準也發生相應變革，世界教育聯合會和西太平洋地區醫學教育協會先后制定了《本科醫學教育國際標準》［1］和《本科醫學教育質量保證指南》［2］，明確了醫學本科生的具體培養目標和要求。在此背景下，諸如美國、加拿大、澳大利亞等國家基本形成了較為完善的考核評價體系。在考核評價體系方面有以下特點：

（一）考核評價主體覆蓋面廣，考核評價內容全面

如美國馬里蘭大學醫學院的考核評價主體涵蓋了學生本人、同學、教師、標準化病人與外行等，學生要對本人的競爭力、誠實、保密、醫患關系、醫療質量等10 個方面做出自我評價；同學評價則包括學生的崗前培訓、輪轉實習、非專業行為等方面；指導教師更側重學生在醫學職業素養方面的評價；標準化病人、外行評價較側重醫患溝通能力等方面的評價［3］。

（二）考核分階段進行，考核評價形式靈活

根據理論學習和實踐技能學習等不同階段的特點，考核評價分階段進行，而考核的方式有形成性考核、終結性考核、診斷性評價、過關考試、自我評價等不同形式［4］。如理論教學中加拿大紐芬蘭紀念大學（the Memourial Uniersity of Newfoundland）生理系設計了一種基于“三級跳”的三段考試試卷；實踐教學方面印度班加羅爾Basaveshwara 醫學院生物化學系采用“筆試+操作+口試”的方法［5］?；始夷珷柋纠砉ご髮W（RMIT）在本科生的考核方式中還加入了口試、小論文展示、隨堂測試等多種方式［6］。

二、國內醫學本科生考核評價體系現狀

教育部于2018 年1 月年出臺《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（簡稱國標），國標中對于各專業培養目標、培養規格、師資隊伍、教學條件、質量保障體系等有明確要求。國內醫學教育的院校在人才培養方案、考核評價方法等方面做了很多改革和探討，但還未形成統一規范的醫學本科生的考核評價體系。目前國內醫學本科生考核評價體系的現狀有以下特點：

（一）考核評價從終結性到過程性過度

國內醫學本科生考核評價仍為百分制，包括形成性考核和終結性考核兩個階段，但若終結性考核所占比例過大，會衍生“一考定勝負”、“60 分萬歲、多一分浪費”的現象，助長學生平時不學習、臨考抱佛腳的懶惰學習習慣。國內不少教育工作者已經意識到這種考核方式的弊端，不少人提出來加大形成性考核的比例，提高日常教學質量監控的觀點。形成性考核少備受重視，占比逐步提高。特別是2018 年6 月陳寶生部長在全國本科教育會議上指出大學生要合理“增負，教育部關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知明確要求“要切實加強學習過程考核，加大過程考核成績在課程總成績中的比重”。 吳巍蕓、郝艷梅等在形成性考核的形式和內容上做出大膽嘗試和創新［7—8］。

（二）評價形式由單一性向多樣性發展

傳統考核方式，以筆試居多。筆試的長處在于可以使學生在充分思考的前提下作答，但是難以反映學生的應變能力；筆試可以反映出學生的書寫表達能力，但是難以反映學生的口頭表達能力及實踐操作能力。部分院校已經注意到這種考核方式給人才培養帶來的弊端，在實踐操作能力的考核方面的日漸重視。如江華，張曉提出了以實驗操作、實驗設計、實驗觀察和實驗思維能力考核為主要考核形式的實驗考核改革方案［9］。

口試作為一種歷史悠久的考核方式，能夠直觀反映學生知識運用及語言表達能力。相當長的時間內，口試考核形式僅存在于特定學科，如語言教育學科 、畢業答辯等。醫學及醫學技術專業人才培養目標中，對醫學上的溝通能力、人文素養有較高要求，日常考核中，加入口試考核，能夠激發學生的學習熱情，鍛煉其知識運用能力和表達能力。姜小明則在《程序設計（醫學信息）》考核中運用口試［10］考核，得到學生的普遍肯定。

標準化病人能夠在臨床工作場景中模擬真實教學案例，在臨床教學中起著舉足輕重的作用，在考核時，標準化病人的加入，對學生實際溝通能力、綜合素質的評價更真實，更具有說服力［11］。

（三）考核評價主體由單一性向多元性轉變

傳統課堂教學模式單一，醫學本科生的考核評價的主體以授課教師為主，教師與學生互動受限，教師很難把握每個同學的學習狀況，僅能通過出勤率、作業完成情況而給出相應評價。信息科學的進步、智慧教室的應用，給傳統課堂帶來巨大沖擊，翻轉課堂、PBL 教學法、TBL 教學法給傳統課堂注入新的活力。各種教學平臺的應用，使得師生互動形式靈活多樣，教師能夠直觀掌握每個學生的學習動態；而生生互評也從多緯度反應學生的綜合素質。在臨床學習階段，醫學服務對象、臨床帶教老師越來越多地參與學生課業成績的考核評價中，使得考核評價主體逐漸多元化。

（四）考試內容由對知識的考核到對能力考核的改變

傳統醫學教育以課程為基本單位，考核也以單門課程為主。而醫學知識的特點是關聯性強，傳統的課程結業考試無法兼顧知識之間的關聯性，不能與臨床工作實際結合，以孤立知識點為考核內容的考評方法，不僅嚴重誤導了學生，同時也給教師的教學帶來了一定的負面影響，導致有些初登講臺的老師會認為只要講好課本內容、把握好知識點的講述就可以了，不利于老師對學生思維方式和學習態度的引導，也難以激發老師的主觀能動性。近年來，國內外不少學者提出以各種整合后的課程體系，如“器官系統為中心”的基礎醫學課程群［12］。而以“器官系統為中心”的課程考核，更注重對學生學習過程全面的關注和反饋，發現學生對知識掌握的不足與缺陷，要及時指導、糾錯，并對教學方法和教學內容進行相應調整。王帆［13］等提出臨床實習考核中，由實習教師、理論教師、現場工作人員、放射科專家建立考核組，根據常見的典型案例，制定評分標準，充分利用OSCE 考站優勢，側重職業素養的考核。

應用型醫學本科對學生實踐技能的要求較高，而在基礎醫學學習階段，技能目標的要求相對比較抽象，驗證性實驗項目較多，創新性、綜合性實驗項目較少，在考核的重點上較為關注技能的操作和演示，而忽略對分析問題、解決問題能力的考核。近年來，不少學者致力于創新性、綜合性實驗項目的設計，在虛擬仿真教學項目、綜合實踐項目方面取得了一些成績。余立華等［14］將傳統機能學科相關實驗進行有機整合，系統、規范、科學的考核評價體系。除此以外，人文素養的考核在考試考核中的比例正逐步加大。

考核評價方式的改變與我國高等醫學教育的息息相關，考核評價既是教學效果的驗金石，更是學生學習與教師教學的指揮棒?？茖W的考核評價體系能夠幫助學生系統地復習和鞏固所學知識，檢查學生對所學知識的掌握、理解的程度及分析和實際運用的能力；檢查教學效果，總結教學經驗，改革教學內容和方法，提高教學質量?？茖W合理創新型的考核評價體系對于人才培養質量起著至關重要的作用。醫學課程考核評價方式的改變，必然會對高等醫學教育產生巨大的推動作用，為醫學本科生成長成才保駕護航。