生命關懷視域下青少年身體素養教育需求及路徑分析

張維凱 ，李士英 ，王宏偉

教育要直面學生的生命，其目的在于育化生命，即通過教育的手段促進學生的健康成長與全面發展。因此，教育要以關注學生生命為核心，以關懷和疏導為原則，通過教育策略，提升學生的生命質量與價值，讓學生在生命被教育的體驗中認知生命、理解生命，并學會關心生命、享受生命、敬畏生命，提升生命質量，獲得全面發展的基礎和條件（杰·唐納·華特士，2006）。生命關懷的教育邏輯是注重身體健康與心理健康的和諧統一，強化學生的個體健康和個性成長，并以此為基礎，促進人與人、社會、自然的和諧相處。體育作為教育中的重要一環是落實生命關懷的有效路徑，2020年4月27日，中央全面深化改革委員會第十三次會議審議通過了《關于深化體教融合促進青少年健康發展的意見》，強調了體教融合對促進青少年健康成長與全面發展的關鍵作用，學校體育的目的在于以身體關懷為教育的邏輯起點，通過身體活動強健體魄，增強學生的學習能力、信心、知識和理解能力，促進學生身心的和諧統一和自由主體的構建，提高生活質量和生命認知，以此實現生命間的和諧相處。

1 生命關懷：教育促進學生全面發展的必要條件

生物學上的生命是指一切能與外界進行能量交換，維持有機體生存成長的有生死狀態的生命體（唐佩，2019）。然而，人是肉體、心理、社會和精神等多維生命的集合體，肉體生命表現為以強健體魄獲取生存的能力，展示了生命的活力。心理是生命的主導，由認知、情感、意識組成，良好的心理生命在認知上做到對過去（肉體）生命的理解與總結，在情感上做到對現在生命的協調與提升，在意識上做到對未來（社會）生命的抉擇與追求，有助于人們把握現在并開創未來。社會生命是人適應社會、立足社會的基本能力與保障。因此，教育必須從肉體、心理、社會和精神等生命的多維角度對學生進行全面的關心和幫助，提高生命關懷力度（彭玲藝，2005），促進學生的全面發展。教育是實現學生全面發展的基礎，生命關懷是促進學生全面發展的動力，同時，教育又是落實生命關懷的關鍵技術，故而，生命關懷是教育促進學生全面發展的必由之路（圖1）。杜威強調“教育即生活、生長”；陶行知（2013）說：“生活即教育”。因此，教育要關愛學生的現實生活，讓學生體驗教育帶來的歡樂和幸福，促進學生的體魄強健、心理健康、社會交往和精神豁達，以獲得全面發展。全面發展的學生具有良好的生命理解與信仰，關愛和敬畏生命，善于與他人、社會、自然的和諧相處（路日亮，2012）。身體素養教育是落實生命關懷，促進學生全面發展的試金石，通過體育強健體魄，健全人格，促進交流，培養精神，促進學生的全面發展。

2 身體素養教育：教育落實生命關懷的基礎和保障

2.1 身體素養：健康的生活方式和積極的生活態度

身體素養（physical literacy）是 Whitehead（2007）在身心一元論和具身認知論的基礎上，結合體育進行的全新解讀，強調了身心的不可分割性（陳斯同等，2017）。身體素養的內涵是為了生活需要而形成的主動身心活動行為，是在體育的基礎上，通過他人教育、自我教育和主動身體行為形成的發展身心，塑造個性，促進和諧的生活方式和生活態度，貫穿于生命的多維度和全過程，是追求生命完整的表達（高海利等，2019）。

圖1 教育促進學生全面發展的路徑Figure 1.The Path of Education to Promote the Overall Development of Students

目前，尚無對于身體素養內涵的統一界定定論，2013年由國際身體素養協會（Whitehead擔任主席）給出的解釋為：“身體素養是個體生命中為了保持一定水平的身體活動性所需的動機、信心、身體能力及知識與理解”（陳斯同等，2017）。身體能力是指能夠掌握運動技能、適應負荷變化，參與不同場合類型的身體活動，具有貫通性，奠定了身體活動的基礎；知識與理解是對身體活動的認知，對體育與健康知識、技能的理解與運用，能有效促進身體能力的形成和健康生活方式的養成，肩負起終身身體活動的責任（任海，2019）；動機和信心是身體活動中獲得的情感，能夠激勵身體活動行為，享受運動樂趣。根據身體素養內容的特征，可按照布魯姆教學目標分類法將其劃分為認知、技能和情感3個維度，技能是身體能力，情感為動機和信心，認知為知識和理解。加拿大公共衛生署等組織在此基礎上擬定的《加拿大身體素養共識聲明》中，進一步提出了為生活而參與身體活動的主動行為維度，將身體活動視為生活中不可或缺的組成部分，從而形成了四維一體的身體素養內容體系，且隨年齡變化而變化（Tremblay et al.，2018）。身體素養教育的目的是幫助青少年掌握身體活動技能，提升對身體活動的認知，收獲身體活動的情感體驗，養成主動身體活動行為習慣，從而提升身心健康，形成健康的生活方式和積極的人生態度。具有良好身體素養的人健康自信，善于人際交往，富有同情心（任海，2018），樂于幫助他人并能中肯接受他人的建議，與他人和諧相處。

2.2 身體素養教育：落實生命關懷的基礎條件和可行因素

2.2.1 身心一體：生命關懷的哲學原理

身心一體是中國傳統的生命哲學原理，儒學太谷學派遺書記載：“千古圣賢心傳”的為人處世法理雖表現不一，但“究其要無非心息相依之理”（李光炘，1998）。心息相依之理的含義有二：一為生命的基礎，身體的律動；二為生命活動指南，為人處世要知行合一，身心一體。心息相依之理在西方哲學看來就是身心一元論，但柏拉圖認為身心是身體和靈魂的二元組合，身體是阻礙靈魂發展的墳墓。笛卡爾進一步強調“身體是靈魂指揮下的物理性機器，不具生命意義。”這種“身心二元論”成為人們不重視體育，而更重視智育的主要思想根源。隨著社會進步，生活方式的轉變，人們逐漸意識到了身心的不可分割性，斯賓諾莎（1960）認為，身體不僅是純粹生物學意義上的肉體，還應該包括精神，身體是肉體和精神的統一體。Locke（1996）認為，健全的心智寓于健康的身體，心智在身體之中，身心一體。盧梭（2012）更進一步提出了“身心合一”的體育思想，即只有精力充沛的身體才能聽從精神的支配，身體越強壯，越能聽從精神的支配，否則只能產生強烈的要求。源于盧梭等眾多身心一元論思想家的不懈努力，使得體育在學校教育中的地位越來越重要（葉強，2014）。Whitehead在身心一元論基礎上解讀的身體素養是落實身心一體的積極實踐，通過體育的形式，促進學生的身心健康和全面發展，有效落實教育的生命關懷。

2.2.2 健康第一：生命關懷的根本任務

生命關懷以促進學生的健康成長為目的，這與學校體育的“健康第一”指導思想相耦合。1926年，陶行知（2013）提到，健康是生活的出發點，也就是教育的出發點。并在1942年提出了“健康第一”的學校體育思想。1950年，毛澤東同志提出了“健康第一，學習第二”學校教育方針。1979年5月，“揚州會議”確立了體育在教育中的位置，將“體質健康”確立為學校體育工作的根本任務。1999年6月頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》強調，學校教育要樹立健康第一的指導思想。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上發表講話時強調，要樹立健康第一的教育理念，開齊開足體育課，幫助學生在體育鍛煉中享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志。“健康第一”的指導思想是國家頂層設計的戰略部署，明確了學校體育工作的方向，能有效指導身體素養教育。身體素養教育要以體育為核心，通過身體教育實踐，增進學生的身心健康，培養學生健康的生活方式和積極的人生態度，落實“健康第一”的指導思想，完成生命關懷的任務。同時，良好身體素養的塑造也是學校體育工作的優質成果，服務國家建設的有效保障。

2.2.3 體化實踐：生命關懷的感知途徑

體化實踐（incorporating）是人類記憶（技藝）通過身體活動進行傳遞的方式，“傳遞者和接受者通過身體在場活動，利用身體表演記憶，傳承信仰，使得記憶與信仰得以代代相傳”（保羅·康納頓，2000）。身體既是萬物生命統一的肉體，又是內涵思想的人身，使生命記憶實現由身入心的轉化和由己傳人的感化（陳立勝，2002）。內涵信仰的體化實踐是古老的教育方式，以身體表達為根本，由身入心，通過身體實踐感悟信仰，既促進肉體的成長，又有助于理解身體活動內涵，構筑生命信仰。由己傳人，通過身體實踐進行記憶的傳承，既能傳遞信仰，又能“以己之身”感染“他人之體”，共建生命信仰，形成“生命共同體”。體化實踐的內涵符合梅洛·龐蒂的“身體-主體”具身理念（何靜，2019），梅洛·龐蒂（2001）認為，身體不只是肉體，還是現象學意義的關系紐帶，連接了主觀與客觀、主體與客體、物質與精神、身體與感知。人對外界的本體感知是通過身體的主動介入而獲得的，同時，本體感知又能加深人對身體主體的理解，以本體感知為紐帶可以建立身體與環境間的最優協同關系。Gallagher（2018）將具身理念總結為“4E”，即Embodied（體現）、Embedded（嵌入）、Enac-tive（生成）、Extended（拓展），建構了利用身體感知生命的過程認知論：1）身體主體參與活動，獲得本體體驗，進行自我認知；2）將運動嵌入身體中，將身體嵌入環境中，在環境中進行身體交流，獲得認同；3）通過身體實踐促進身心能力的生成；4）將身體主體拓展，打通與認知、他人、社會、自然等各位置間的關系并建立最優協同關系（劉宏亮等，2019）。因此，教育必須讓學生的身體回歸并擁有自己的位置，學會用身體思考和身體的自我思考，提升身體自我，從而使身體的教育學意義更加凸顯（李政濤，2006）。身體素養教育通過言傳身教的體育形式，以身體為紐帶，讓學生探尋身心一體的生命意義，實現各關系位置之間的和諧，讓教育的生命關懷落到實處。

2.2.4 生態和諧：生命關懷的價值取向

馬克思強調“人生活在自然中、社會中和關系中，只有處理好身心、人際及其與社會自然的關系，才能實現個性自由、群體融洽以及與社會自然間的生態和諧”（賈高建，1994）。生態和諧的價值觀體現為我國傳統哲學中“天人合一”的生命追求，從“道法自然”“天地與我并生，而萬物與我為一”的生命理想，到君子“自強不息、厚德載物”的處世之道，無不體現了“天人合一”的生命價值觀（張再林，2019）。“天人合一”盡管內含深邃，但屬于“只可意會不可言傳”的默會感知，對于它的理解，經由體化實踐的身體感知是較為理想的路徑，具身認知論強調“身體、感知和世界是統一的，身體是人介入世界的第一步，通過身體的活動感知產生世界認知”（葉浩生，2011）。梅洛·龐蒂（2001）認為，身體作為認知世界的方式與環境相互作用，使人產生認知、情感、思維等心理感知和環境適應性，形成身體能力，掌握身體活動意義，并通過意義轉換，舉一反三，形成身體活動慣習。從而使人提高身體適應性，豐富身體活動經驗，能夠在活動中迅速全面感知環境并做出反應（Whitehead，2013）。具有良好身體素養的人能輕松適應身體活動的各種環境（Jurbala，2015）。身體素養教育以身體活動為起點，以本體感知為路徑，培養學生處理身心、人際及其與社會環境間關系的能力，促進各位置間的協調發展，實現生命間的生態和諧，此外，使人在保持內在積極發展動力的同時，將生命的奮斗歷程融入人類文明的洪流之中（潘涌，2001），實現世界的生態和諧。

3 身體離場：學校身體素養教育亟需的因素分析

3.1 重智輕體：功利教育及其形成的慣性思維

孔子強調“有文事者必有武備，有武事者必有文備”的全才教育，但宋代主張用思想教化世人，揚文抑武，以儒立國（劉榮華，2018）。這極大地促進了程朱理學的發展，追求“本心即性”的客觀唯心論，講求禮法，形成了重智輕體理念。梁啟超將其界定為“傳統的柔弱文化”，是功利教育的突出表現，導致了國民體質的孱弱和民族的衰敗（董寶良等，1997）。毛澤東同志認為，“武風不振”致使“國力恭弱”和“民族之體質，日趨輕細”，提出了“文明其精神，野蠻其體魄”的教育理念（王學鋒等，2002）。

體智是不可分割的整體，但教育的功利需求及其形成的慣性思維，增加了體智二分的風險，過度對智育成績的關注，將忽視體育對身心發展的重要性。國家在不斷推進素質教育，體育是實施素質教育的重要途徑，但在受應試需求主導的教育行動中，體育等促進學生素質提升的有效途徑被忽視。應試有其合理性，素質也有其正當性，但它們都容易在教育的功利主義下被扭曲，繼而導致了各種問題。激烈的競爭邏輯將原來主張教育公平的理想主義者變成一個個既精明又計較、雖務實卻不無猥瑣的教育功利主義者。

3.2 規訓異化：技術主義下身體教育的本質曲解

技術本是促進社會發展、服務人類的工具，但卻演化成“在處理社會現象時，只強調技術的理論形式與思想，忽視人主體性作用”的技術主義，人成了技術的客體。學校教育深受技術主義的影響，在教育中，本應是技術主體的學生成了被技術控制的客體，身體被禁錮和奴役，成為被技術驅使的奴隸，社會進程呈現出“技術進步=奴役加強”（馬爾庫塞，1982）的趨勢。技術主義教育將學生身體禁錮于教室和桌椅間，進行靜態身體規訓，用“技術有用論”臆造出“運動無用論”（劉欣然等，2019），目的是為權力技術制造更多“有用”的“聽話的身體”（Michel，1979），違背了教育的真諦。我國靜態身體規訓教育根深蒂固，明代《社學要略》認為，“行步要安詳穩重，不許跳躍奔趨”是學生身體的標準行動，肉體在教育中首先被規訓，且對于道德品行的評價要根據身體規定性動作表現進行評定（李政濤，2006）。靜態規訓使生命失去動態靈性，變得悲觀被動（褔柯，2012）。技術主義教育預先設立了身心對立的前提，將學生的身體視為管理壓制的對象，教育以教師管理學生身體開始，以學生學會管理自己的身體結束（李政濤，2006）。愛因斯坦（1979）認為，這種教育只能使學生成為有用的機器，而不是和諧發展的人。技術主義導向下的體育成了教育的眾矢之的，被眾多教育工作者視為異類。規訓的異化使身體教育的本質被曲解，學生的身體被管理，個性被壓抑，體育被否定，導致學生的體質下降，心理健康受到影響，甚至可能產生病態的身體觀念。

3.3 過度量化：體育教學目標制定和評價的偏頗

在不斷深化體育教學改革的進程中，學校體育教學中存在的“說教課”“軍事課”“放羊課”等形態（季瀏，2017）已經得到良好改觀，但仍存在學生“喜歡體育，但不喜歡體育課”的現象，其原因在于教學目標制定的過度量化和標準化，以及對總結性評價的過度強化，忽視了學生的個體差異性，違背了以人為本的教學原則。過度量化的教學模式和評價指標，忽略了學生技能學習中的本體感知，不利于學生掌握技能，還會造成學生的厭學情緒。標準化教學，要求技術動作的統一性，忽略了學生的個體差異，共性與個性的協調關系處理不當，致使學生缺乏合理的技術練習體驗，盡管掌握了技術，但與自身特點不符，在操作中產生的實際效果與理想效果不相符，將打擊學生的學習興趣和信心（段麗梅等，2019）。另外，“錦標主義”思想誘導下的教學過于競技化，缺乏趣味性、健康性和發展性，競爭優勢不明顯的學生容易產生厭學情緒。教學評價中，過度注重學生成績的總結性評價，雖然有利于了解學生的成績分布狀態，檢驗教學結果，但目標的統一標準，對于身體素質和技能學習較好的同學（前者），付出較少努力就能輕松獲得優異成績，反之，身體素質和技能學習相對較差的同學（后者），目標與現實的差距過大，盡管付出巨大努力也難以達到。這種教學評價忽略了對學生經過積極鍛煉取得成績提高的相對評價和過程評價，對于前者來說，目標較小，難以激發足夠的學習動機，對于后者，目標過大，盡管努力訓練也不能達到，難免失去興趣和信心。教學目標與評價的過度量化，致使體育的端正態度、培養情操、磨練意志等人文目標缺失。因此，教學目標的制定要個性化，教學評價要注重差異性、過程性和相對性，突出體育的人文關懷。在標準的基礎上，關注學生的個體差異性，以人為本，激發全體學生的學習動機，提升身體素養，促進學生全面發展。

3.4 時代變遷：社會環境對身體活動的限制增加

在社會變遷過程中，凸顯了一些社會問題，形成了學校負責人和教師在管理和教學中的“安全第一”邏輯，體育的“健康第一”指導思想變成了“安全第一”，身體活動負荷大幅削減，諸如體操等體育項目消失。再如離婚率上升，單親家庭子女的心理可能受到打擊，表現為焦慮、孤僻等狀態，嚴重者可能會出現封閉自我，身體活動減少（王梅等，2012）。智能時代的來臨，人們通過虛擬的網絡社區交流，面對面的人際溝通相對減少，有調查發現，許多青少年在家庭環境中，除家庭作業外，最主要的活動就是玩電子產品，只有簡單的手指活動，缺乏身體活動，進而導致了青少年的肥胖率較高（沈艷輝等，2020；徐新容等，2019）。此外，城鎮一體化建設的加快，占據了部分戶外活動空間場，在一定程度上阻礙了戶外活動。同時，活動空間的減少，私家車的增多，增加了孩子獨自在戶外活動的安全風險，因此，孩子的戶外活動又被控制和阻礙，身體活動減少。

4 生命關懷視域下青少年身體素養的培養路徑

身體素養既是促進學生健康成長的保障，又是激勵學生自我發展的內在動力，已經成為國際教育熱門話題，美國、英國、澳大利亞、加拿大等國都非常強調學生的身體素養教育。我國也在積極推進學生的身體健康教育，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》（以下簡稱《標準》）中提出了體育學科核心素養，包括運動能力、健康行為和體育品德3個部分（季瀏，2017），即在學校教育階段，要通過體育教育，督促青少年的體育與健康行為，使其掌握充足的體育和健康行為技能、知識，培養運動興趣，塑造運動意志品質，提升體育品德修養，形成終身體育意識（趙富學等，2018）。體育學科核心素養是青少年學校生活階段應該完成的學習任務，并通過體育健康意識向生活延伸，奠定了身體素養的發展基礎。這既能科學落實“立德樹人”的教育目標，又能有效推動學生的全面發展。因此，身體素養教育要以體育為核心（圖2），堅持生成性的教育思維和以人為本的教育理念，保障學生的身體在場活動，加強身體和環境間的互動交流，促進學生的身心發展，并將體育活動進行生活化改造和應用，提高學生的社會適應能力，塑造精神、人格，形成正確的生命觀，推動生命的健康與和諧。

圖2 學生身體素養的培養路徑圖Figure 2.The Pathway Chart of the Cultivation of Students''Physical Literacy

4.1 生成思維：身體素養的教育訴求與生命理解

教育思維方式是對教育活動的理解邏輯，傳統教育多采用實體性思維方式，認為生命的動力來自身體外部，把學生視為統一標準的、沒有生機的、不變化的對象，遵循簡單、靜態、規律和實體性的教育哲學。實體性思維崇尚經典和經驗，缺乏創新，認為兒童是按比例縮小的成人，把兒童的未成熟視為缺乏成熟，教育方式缺失人文關懷。然而現實世界是一個發展變化的過程，“這個過程是各種實際存在物的生成”，每種事物依靠其自身存在的絕對自我造就能力主動生成，從而使世界走向新穎，這種主動生成也使我“成為我自己”（阿爾費雷德·諾斯·懷特海，2003）。這便是生成性教育思維，遵循活態、動態、生成和啟發性的教育哲學（盧建筠，2006）。其特征表現為：1）過程性。學生的發展是主動生成的過程，不是預設的填補過程，這個過程具有諸多偶然性、差異性和不確定性，是非線性的復雜過程；2）關系性。學生不是孤立的個體，要與教師、同學、環境等產生各種關系，因此不能用還原論的方法解剖學生，要將學生的成長置于整體的關系結構中，創造其健康成長的條件；3）差異性。青少年的身心在發展過程中，受到家庭、社會、環境、教育等因素的影響而呈現出差異性，差異性是學生鮮活存在的特征，否定差異性，會抹殺學生的個性；4）創造性。生成性思維注重過程性，在學生非線性、復雜的成長過程中，只有創造才能主動成長（張更立，2016）。

生成性思維強調生命動力是身體內部主動生成的，這與身體素養的內生性特征相耦合。身體活動的目標也是源自身體內部，通過對“具身化”的理解，激發活動動機，主動進行身體活動，生成活動參與信心（任海，2018）。生成思維是身體素養教育的基本訴求，在體育教學中，從課程內容、目標設置、方法運用到教學評價等環節都要注重生成性思維的運用，遵循學生身心發展規律，注重教學的過程性，強化過程與結果相結合的綜合評價，培養學生良好的體育習慣與思維。在體育教學中要綜合各種關系設置教學情境，善于將教學中的偶然事件運用成為有價值的教材，強化教學的整體性；要強調個體差異性，因材施教，培養全體學生的運動能力；要激發學生活躍的創造性思維與人格，促進其健康行為和體育品德的養成，有效促進學生體育核心素養的形成。同時，教師要注意培養學生的生成性思維，讓其學會關注自我身心的發展過程，養成注重過程的成長理念，建構自己的成長需要，促進身體素養的主動生成。

4.2 以人為本：身體素養的培養原則與生命尊重

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，教育要“堅持以人為本”的指導思想，落實“育人為本”的工作方針，發揮教師的主導作用，遵循教育和學生身心發展規律，因材施教，調動學生的主體能動性，促進學生的主動健康成長，為國家、社會培養所需人才。黨的十九大報告指出，“辦好人民滿意的教育……落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。以此為背景，以人為本的教育實踐演化成兩種邏輯：1）把教育作為工具，“以人力資源培養為本”的政府邏輯，倡導教育是國家發展的有機組成部分，要為國家建設培養人才。在市場經濟體制和人力資本理論的影響下，政府越發重視教育投入和人力資本的產出，教育作為社會發展的工具呈現出“以人力資本為本”的“社會本位”發展邏輯；2）以個體生命發展為本，實現教育價值的教育邏輯，強調學生的主體性、差異性和完整性，教育作為促進學生個體發展的根本而呈現出“學生本位”的發展邏輯。以人為本的本質是以“全體學生的全面發展”為本的教育邏輯，但現行的教育實踐重視人力資本的產出，使教育呈現出功利化、物質化和技術化等特征，政府邏輯把教育邏輯裹挾在內（邱德明，2018），教育實踐的主客體被倒置，以人為本的本質出現行動異化，偏離了教育主旨。

身體素養教育是落實以人為本的關鍵技術，要切實處理好政府邏輯和教育邏輯的辯證關系，防止政府邏輯對教育邏輯的遮蔽，以人為本是“以人力資本為本”的基礎。在體育教學中，落實以人為本要做到：1）學生是鮮活的生命體，體育課和課外體育活動要盡可能的生動活潑，激發學生的參與興趣；2）學生處于生命發展的關鍵期，體育教學要遵循身心發展的規律性，并注意青春期發展的個體差異性，按照《標準》的教學內容要求，合理安排課程內容和活動負荷，保障學生的健康成長；3）學生是集生理、心理、社會和精神等生命于一體的完整人，體育教學中，要注重學生的完整性，在傳授體育知識和技能的同時，要注意引導學生通過體育進行意志鍛煉、審美享受和情操陶冶，促進學生的全面發展；4）學生是獨立的個體，受不同家庭、社會、文化、心理等因素的影響，會呈現出個體差異性，教學中要注意青少年在身體素質、機能、技能水平、體育運動心理、學習能力等方面的差異性，采取個性化教學，促進學生的個性自由和獨特發展；5）學生的根本任務是學習，要教會學生體育學習的方法及其對體育過程和結果的自我評價，激發學生參與體育的主動性和積極性，掌握運動技能并享受運動的樂趣，促進情感發展和思維創新（時震宇，2016），形成終身體育意識。體育以促進學生的健康成長為第一要務，要堅持以人為本的教育邏輯，尊重學生的完整性、主體性、發展性、差異性、獨特性和學習性，開展豐富的教學內容，實施靈活的教學策略，發展學生的體育學科核心素養體系，形成健康的生活方式和積極的生活態度，奠定身體素養的發展基礎。

4.3 身體在場：身體活動的本體體驗與生命感知

習近平總書記指出，落實“健康第一”教育理念的途徑是“開齊開足體育課”，讓學生在體育中“享受樂趣、增強體質、健全人格、錘煉意志”。體育作為身體素養教育的核心，是促進身體素養形成發展的根本途徑。因此，身體素養教育要從營造體育活動的場域開始，切實開齊開足體育課，保障青少年的身體在場活動，獲得本體感知。情感認知的獲得不能脫離身體的物理屬性，情感和認知源于肉體器官、運動、實踐經驗和情感交流中（姜勇等，2019），身體是認知的基礎，實踐出真知。身體實踐是我們擁有一個世界的一般方式，人們通過身體與環境的作用產生的心理感知認識世界。在體育教育中應做到：1）按照《標準》的要求和學校的實際情況，在不同的水平階段，設定相應的必修課程和門類豐富的選修課程，并加強課外體育活動，打造學生身體活動空間，給學生的身體實踐提供充足的機會和選擇權利；2）鼓勵學生進場活動，教師要采取科學化的教學手段，營造歡快的課堂氛圍，吸引學生的運動興趣，并給予合理的激勵，促進學生參與體育活動；3）給予學生充分的身體實踐教學指導，將理論與實踐結合，使學生既能掌握體育技能，又能理解技能的原理和作用，保證學生身體活動的正確性和有效性；4）學生在有效的身體實踐中，增進身心健康，獲得情感認知，促進人際交流，提升社會適應能力。如此，既能達到《標準》的“運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應”的總目標，又能促進體育核心素養的形成和發展，充實身體素養體系。身體在場的主要目的是幫助學生建立運動表象，正如梅洛·龐蒂（2001）所說，“我不需要回想外部空間和我的身體，就能使我的身體在外部空間里運動，只需要它們為我存在，在我周圍形成某種緊張的活動場就行了”。身體在場的實踐感知是身體素養發展的基礎，也是理解生命成長過程的途徑，在身體活動中感知身心發展的過程，收獲成長經驗，指導生命的完善。

4.4 交流互動：身體活動的環境嵌入與生命交流

梅洛·龐蒂（2001）提出的“具身主體性”（embodied subjectivity）認為，身體本身在世界中，就像心臟在機體中一樣。身體是環境的組成部分，作為知覺的主體與環境交流互動產生感知，從而認識世界。身體主體活動感知與其所處的空間情境（環境）密不可分（胡萬年等，2013）。心理學家Thong等（2008）曾做過一個對照試驗，將被試分為2組，實驗組積極參與活動，與組內成員相處融洽，對照組被孤立和漠視，結果顯示，2組被試在選擇食物時出現顯著差異：實驗組更多地選擇熱餐或熱飲，對照組更多地選擇冷餐或冷飲，提示，被試在與他人的交流中，他人的態度影響了被試的身體物理感知。說明人在與情境的互動中，情境影響著人的心理感知，身體嵌入情境中，情境同時也嵌入身體中，二者彼此融合，成為對方的一部分，認知的生成離不開所處的情境（姜勇等，2019）。情境是環境的具體化，是特定時間內各環境因素之間的相對狀況。身體素養是身體與環境相互作用的結果，身體素養教育中，學生是主體，而教師、場地、設施、教學氛圍、天氣等都是學習環境，對身體素養的發展具有關鍵作用。因此，在體育課堂教學或者課外體育活動中，要綜合利用各種環境創設良好的學習情境，促進學生身體與環境的交流，建構學生認知能力發展的橋梁（李佑發等，2018）。

創設良好學習情境的方式是建立師生協作共同體，陶行知（2013）認為，師生同生活、共甘苦，是最好的教育。教師在教學中要發揮主導作用激發學生的主體能動性，促進師生間的互動協作。建構協作共同體的第1步是創設和諧民主的教學氛圍，發揮學生的主體性，注重“學生主體間性”，教師和學生之間形成和諧共贏的關系，以學生為中心，提高學生學習的積極主動性。第2步是營造良好的體育學習情境：1）教師要從實際出發，根據學習環境精心設計和實施課堂教學，營造輕松愉悅的氛圍，緩解學習壓力，提升學習興趣；2）聯系生活實際，營造生活情境，將體育與實際生活相結合，提高學習的鮮活性和體育的實用性，形成教學特色；3）提出并導入問題，創設問題情境，提高學生的問題意識和解決問題的能力，靈活教學，培養學生活躍的思維能力和學習主動性。師生在情境中相互協作，形成三者之間的互動交流，激發學生的身體主體活動性，將體育技能、認知和情感嵌入身體形成素養，將身體嵌入環境促進生命交流，獲得生命感知與理解，為構建“生命共同體”奠定堅實的基礎。

4.5 身心發展：身體素養的目標達成與生命健康

身心是不可能分割的一體，《大學》中講到，只有“正心、修身”者才能“齊家、治國、平天下”，若身有所“忿懥、恐懼、好樂、憂患”，則心“不得其正”。心正則身修，良德則身正，身體是肉體的身體，也是心理、精神、道德的載體，教育要以體入手，立德樹人。孟萬金（2017）提出的“具身德育”理論體系指出，德育是教育之本，是促進學生成長成才的保障，但我國的德育教育更多的是灌輸知識，缺失學生的情感體驗，學生難以獲得心理認知。“具身德育”理論認為，德育要關注學生的身體，強化身體感知，進行“具身”體驗，防止“離身”教育，通過“體化實踐”的感知理解德育，通過學生身體主體與情境的交流建構教育意義。“具身德育”是對身體素養教育的解讀和支持，體育通過“具身性”的身體活動，讓學生在掌握運動技能的同時，通過與教師、同學和情境的互動，獲得本體感知，提升心理認知，形成健康行為和體育品德，推動身心的共同發展，從而構建積極的人生態度和健康的生活方式，實現生命的健康。

4.6 融于生活：身體素養的拓展實踐與生命和諧

身體素養是在體育核心素養的基礎上進行的生活化應用，具有基礎性和貫通性的特點，基礎性是能夠通過身體活動實踐，掌握活動技能并理解原理，領會方法與技巧，舉一反三，學會和掌握更多的身體活動知識和技能，可根據情境活學活用（任海，2018），輕松實踐并能自我創新。貫通性表現為身體活動不局限于體育，凡是骨骼肌收縮產生超出基礎代謝水平能量消耗的機體活動都屬于身體活動，如職業、家務和休閑等身體活動（吳銘等，2019）。通過探尋身體活動的共性，打破域界限制，將身體活動貫通于各領域，如大眾體育和競技體育、體育和非體育領域；貫穿于生命各階段，促進終身體育的形成；貫穿于不同的人和人群，使人人都有，人人又不同。

教育要面向世界和未來，學生最終是面向未來發展的社會人，學校教育只是學生生命中的一小部分，卻奠定了未來社會生活的基礎。因此，良好的身體素養教育將有助于學生一生的健康，身體素養的發展是動態、生成、過程性的，現在的身體素養是未來生活的基礎，貫穿于生命的全過程，其發展模式是現在的身體素養由來自未來拖著它的保持界域和過去被它向未來延伸拉著的新素養疊加而成。已經形成的身體素養會極大影響后人生階段身體素養和生活，后階段身體素養是在先前基礎上的發展和改進，且包含先前在內使身體素養不斷增厚。如圖3所示，透過身體素養A可以看到在其基礎上改進的A’和A”，身體素養B是在A基礎上改進的A’發展而來且奠定了未來C的基礎，身體素養C是在A基礎上進一步改進的A”和B基礎上改進的B’發展而來，獨特的發展呈現出了A’、A”、B’等的涌現，促進了身體素養的累積生成（王鵬等，2019）。

圖3 身體素養動態發展圖Figure 3.Dynamic Development Chart of Physical Literacy

青少年完成學校教育后，必將走向社會，并經歷從少年到青年、中年和老年的人生歷程，因此，良好的身體素養教育要堅持生成性教育思維和以人為本的教育理念，推動學生的身體活動向生活世界中拓展實踐，融入到家庭、社會等生活領域中，建構學生的身體主體主動實踐意識，形成健康的生活方式和積極的人生態度，將身體素養貫穿于生命的各個階段，以適應社會發展的需要。生命在于運動，身體素養是生命健康的保障，身體素養的生活化有利于活躍青少年的現實世界，促進人際交往和社會適應，豐富精神世界，建構正確的生命觀念體系，理解、尊重和敬畏生命，形成生態和諧的“生命共同體”，實現社會的和諧，減少傷害生命和生命的自我傷害。