高低文化語境理論對英語專業口語教學的啟示

施 勤

一、引言

語境理論自德國語言學家Wegener于1885年提出以來，至今已有100多年的發展歷史。語境理論認為：“要正確理解別人說話的真正意義，也就是‘會話含義 '（conversational implicature），依靠的不止是對語法規則的熟練掌握，而是對各種語境的綜合考慮和推理能力的運用。”國內外語言學界普遍從社會文化角度將語境分為兩類：情境語境（context of situation）與文化語境（context of culture）。20世紀70年代，跨文化交際學奠基人、美國學者愛德華·霍爾進一步提出了高低文化語境（high-low context cultures）的概念。隨著全球化的進程加速，社交媒體異軍突起，人類跨文化交際活動呈現出前所未有的活躍態勢，這對英語口語教學提出了新的挑戰。英語口語水平是跨文化交際能力與語言能力的綜合體現。受傳統英語教學模式影響，中國學生學習英語普遍存在文化語境意識不強、英語思維能力不足的“短板”，口語水平難以達到有效進行跨文化交際的預期目標。文章基于文化語境的重要性和漢英兩種語言所處的語境高低之差異，聯系近期教學典型案例，比較分析高低文化語境在跨文化語言交際過程中的作用，并針對集中培養跨文化交際能力的大學英語專業口語教學中存在的文化語境脫節問題，提出在英語教學中有效導入文化語境理論，探索全面提升英語口語教學水平之路徑。

二、高低語境文化理論與信息接收的差異性

愛德華·霍爾這樣解釋：“高語境交流或高語境訊息指的是，大多數信息或存于物質環境中，或內化在人的身上；需要經過編碼的、顯性的、傳輸出來的信息卻非常之少。低語境交流正與之相反，就是說，大量信息編入了顯性的代碼之中。”高語境文化以歷史悠久厚重的中國、日本、印度以及阿拉伯國家等為代表，低語境文化則存在于以日耳曼人種為主體民族的德國、瑞士及北歐諸國，以及美國、澳大利亞、加拿大等多民族移民國家。

（一）高低語境文化概念的解讀

高低語境之差異，取決于信息傳播過程中語言本身和內外語境各自所承載的信息量。高語境文化之下，信息發出者輸出的語言信息比較少，可依托多個信息傳遞媒介，并且需要信息接收者根據“語境”自主進行大量解讀工作，對信息的理解亦具有多層性和豐富性，但不同文化語境的隔離卻會極大影響到有效交流；而低語境則可降低交流成本，信息發出者試圖表達的意思基本承載在語言本身里，對信息接收者的解碼能力要求不高，所以無論信息發出者與接收者是否處于相似文化背景中，信息基本都能被接收者準確地接收到。

（二）高低語境文化的案例分析

“高語境交流常常被作為藝術形式。這種交流是統一和內聚的力量，壽命長，變化慢。低語境交流不具備統一的力量，但可以輕易和迅速地加以改變。”高語境文化的特點包括內隱、含蓄，比如日語中的“夏天過去了”就是關于惆悵情緒的一種典型表達；而英語中的一些著名廣告語或口號則充分體現了低語境文化的外顯、明了，比如阿迪達斯的“Impossible is nothing”（沒有不可能）。奧巴馬2008總統競選時的口號“Yes we can”（是的，我們一定能）。

高語境文化的優勢只有在同為高語境的交流之下才能完整發揮。以哈佛大學著名漢學家包弼德（Peter Bol）等開設的唐詩鑒賞公開課為例，其基于西方人的視角于審美趣味解讀唐詩，卻沒有在中國受眾中引起共鳴，后者認為解讀難以還原唐詩的意境和美感，印證了英漢兩種語言在文化語境上確實存在較大差異。與之不同的是，日本是中國之外最熱愛中國古典詩詞的國家，幾乎人人都能吟誦《楓橋夜泊》，日本民眾對“姑蘇城外寒山寺”耳熟能詳，甚至在東京建造有安放《楓橋夜泊》詩碑的寒山寺。日語中有句關于表達愛慕之情的名句“今晚的月色真美”，與《紅樓夢》中的名句“這個妹妹我見過”有著異曲同工之妙。這既是中日兩國文化同源的體現，也是同為高語境文化所展示出的內斂含蓄韻味之共性。

三、高低文化語境導入英語口語教學的必要性

作為文化和信息載體的語言是跨文化交際的組成部分。而英語作為國際通用語承擔著不可替代的交際功能，口語技能在英語交際功能中居于突出地位。語言能力是交際能力的基礎，但具備了語言能力并不等于具備了交際能力。

（一）英語教學中易被忽略的交際功能

張紅玲在《跨文化外語教學》中指出：“一百多年來，外語教學經歷了從注重閱讀能力的培養，到注重交際能力的培養，再到現在關注跨文化交際能力的培養三個主要階段，這一發展歷程恰恰證明外語教學的歷史就是其不斷改革、適應外部環境和滿足社會發展需要的歷史。”

事實上，在我國多年構建的英語教學體系中，從教學大綱的制訂、課程的設置、教材的編寫到練習的設計、教學手段的選擇和測試方法的建立，幾乎都側重于以英語輸入能力作為主要導向。對于大學非英語專業的學生而言，比如能夠讀懂相關專業的英文文獻、聽懂英文專業講座即被視為具備英語應用能力。在中國，對在校大學生英語水平進行測評的標準化考試，最權威者為大學英語四六級考試（CET 4／CET 6），其試題覆蓋英語“聽讀寫譯”題型，而口語水平測評則只能通過額外的選考有所體現。

（二）英語專業口語教學實踐中的困境

與非英語專業的學生不同，對于英語專業學生來說，英語進入了高級學習階段，僅通過“聽讀”輸入離本專業的培養目標尚有較大距離，專業能力更需要通過“說”和“寫”的輸出，進而達到能在跨文化層面開展深入交流的水準。但就我們目前的口語教學而言，依然存在較為明顯的重語言能力輕交際能力的傾向。

課堂教學中，教師通常以教材為主由不同話題展開，側重于語音語調、語法規則以及字詞句的運用，通過角色扮演、二人對話或小組討論等不同形式的練習，使學生能不同程度地做到朗讀、背誦語篇，用恰當的字詞及語法正確的句子表達思想及觀點，并對情境語境有一定認知；口語考試的側重點也是在語言質量，交際能力所占比重相對不高。

由此可見，常規教學模式與培養跨文化交際能力所必需的文化語境感悟力養成，二者間仍存在較為明顯的脫節現象，盡管學生似乎能用英語彼此交流，但從內容上看仍屬于根植于漢語思維背景的中國學生之間的交流。例如在筆者教授的口語課上，在角色扮演（role play）環節的收尾部分經常會出現這樣的情形，學生會以Let's have a drink later（改天喝一杯）作為結束語。事實上，這在中國語境下的確是表示談話結束的客套話，而在英語中就成了需要落實細節的一種邀約。

英語專業學生通過“英美概況”和“跨文化交際”等專業課程，對英語國家歷史文化和風俗習慣有了了解，具備一定的英美文化知識和跨文化意識，也知曉文化語境的重要性，但大部分學生對不同課程的學習缺乏融會貫通的能力，難以將多學科知識單元恰如其分地導入到口語交際中加以靈活運用。具體表現在，學生在進行英語交際時，往往因為存在對話語表述是否得體、話語禁忌有無觸及缺乏把握的顧慮而不敢放開表達，難以兼顧“說什么”和“怎么說”，即使與來自英語為母語的國家的外教交流，也縮手縮腳，流于表面，極少進行專業級深層次的切磋。

四、高低文化語境導入英語口語教學的可行性

基于上述問題，如何讓英語專業口語教學跟上時代發展步伐，適應國家社會的需求，是英語專業教師應當不斷探索、著力破解的難題。

（一）注重文化知識的針對性滲透

知識基礎是得體表達的根基。在口語課教學內容的安排上，要立足于教材，但不拘泥于教材，根據每單元話題進行必要的知識補充。要注重文化輸入的針對性，比如在性別平等、老齡化等主題的授課中，可對英美文化習俗及價值觀念在特定領域的差異進行背景介紹，尤其是加強對與話語交際有關的習俗的介紹，諸如稱謂習俗、稱贊習俗、禁忌習俗等，幫助學生拓寬視野、打開思路。教學形式上也不宜照本宣科，對著課件刻板講定義。教學中可通過聯系時事政策重點、社會關注熱點等，激發學生參與表達的興趣；要充分借助現代化教學手段，以豐富多彩的新媒體短視頻為載體輔助教學。

（二）運用對比教學法突出差異

對于上述提及的文化習俗，教師在教學中可運用對比教學法來突出強調本國與目的語國家的差異。本民族文化習俗意識總是堅不可摧，“它以巨大的力量促使人們按照本民族的習慣進行交際。即使是許多有文化教養，受過良好教育的人們也難以擺脫文化習俗的羈絆。”這里不妨以“道歉習俗”和“稱贊習俗”為例。

比如道歉，中國人面子觀念根深蒂固，要求當事人直截了當地道歉很難做到，但他可以采取變通迂回的辦法表達歉意，既達到道歉的目的又不傷及顏面。同理，中國人崇尚謙虛的美德，漢語中對稱贊語的使用遠不如英語中來得頻繁和直接；對稱贊語的口頭回應也大相徑庭，英語國家以接受為主，中國人以不接受或不正面接受居多。但在真實的英語交流中應當摒棄這樣的風格，而以英語國家更直接明確的方式予以表達，否則結果極可能是以自以為禮貌的方式讓對方感到了冒犯。

（三）調整語境文化思維模式

在母語高語境文化的思維主導下，我們在日常交流中盛行“點到為止”或委婉暗示之類的典型交流模式。比如中國人為表示熱情或謙虛而講的場面話或者客套話，就會使得習慣于直言不諱的英美人在與我們交流時無法快速完整地提取有效信息。與此同時，我們在進行觀點表達時，也慣于層層鋪設、迂回遞進再得出結論，也與英美人直截了當擺出觀點之后再進行分析論證的模式各異其趣。

因此，我們領悟高低語境文化理論的精髓，逐漸學會在與目的語來自低語境文化的人士進行口語交際時，摒棄含蓄隱晦的母語風格，將信息以明碼語言直截了當表達出來，以實現良好溝通的目標。甚至對英語國家內部也要細化，由于受歷史文化、制度、種族、宗教等因素的影響，英美澳加等主要英語國家之間的文化潛規則也有不同，不能一概而論死搬硬套，而要根據具體情況加以區分，精準應對。歸根到底，要根據不同文化語境切換恰當的思維模式，警惕先入為主的母語思維，加強跨文化意識，才能與目的語國家人士進行高效并得體的口語交際。