內容依托主題教學模式對閱讀寫作能力發展的實證研究①

何宗慧

一、引言

近40年來，我國英語教育發展迅速，許多全新的教學方法和模式都被有效利用，而高校教育改革不但獲得新的機遇，也面臨新的挑戰。以技能訓練為導向的教學模式對提高學生的語言能力起到了很大作用，但同時也限制了學生思維發展，導致閱讀和寫作能力發展滯后。隨著時代的發展，以及我國英語教學水平和學生英語能力的提高，更多的教學方法和全新的教學理念被大量引進我國，以內容為本位的內容依托教學法備受我國外語教育者及研究人員的關注。

二、內容依托教學

內容依托教學(content-based instruction，CBI)，源自通過語言使用實現語言學習的理念，該理念最早實踐于1965年加拿大蒙特利爾幼兒園浸入式教學項目(immersion program)，20世紀70年代歐洲流行內容與語言融合學習(CLIL，content and language integrated learning)模式，與內容依托教學不謀而合。已有研究對內容依托教學的解釋主要涉及兩個核心內容:語言學習與內容知識學習相結合；其重點是內容知識的學習。

Leaver&Stryker(1989)認為內容依托教學有4個要素:主題核心、原汁原味的材料、學習新信息、符合學生需求。Briton(1989)從理論上印證了這4個要素有助于教學實踐，即通過輸入有主題的、符合學生認知及情感需求的目標語材料，融合以知識獲取為關鍵、語言能力提升為過程的有效教學途徑。為了更直接有效地落實內容依托教學，Stoller&Grabe(1997)提出“六-T”方法，即主題(themes)、課文(texts)、話題(topics)、線索(threads)、任務(tasks)、過渡(transitions)。

王士先(1994)重點介紹了北美學校將內容依托教學模式實施于閱讀課程的成功案例，調查研究結果顯示:內容依托教學的優點集中于滿足了學生需求、提高了學習動機。其籠統地總結了內容依托教學有助于提高閱讀寫作能力，而沒有分析能力提升的具體方面。對內容依托教學在中國實踐可行性的討論中，他指出主題式教學對閱讀能力的提升是一種比較有效的方法。歷時六年(2008～2014)，常俊躍集中開展了內容依托教學的系統研究，研究對象為英語專業教學尤其是基礎階段。研究內容始于對內容依托教學實施中的問題和內容依托教學模式可行性的實證研究，研究體系涉及閱讀能力、寫作能力、教學策略、教材建設、學習者因素等。

文章嘗試將內容依托主題教學模式運用于英語專業大二綜合英語課程，重點關注內容依托主題教學對閱讀和寫作能力的發展具體表現在哪些方面。

三、研究方法

文章采用定性研究方法，研究工具以反思日志為主，寫作文本為輔。研究對象為西華師范大學2017級英語專業“卓越教師班”的25名同學(男生3名、女生22名)。研究實施于綜合英語某單元主題，改變注重語法句法分析、語言技能綜合訓練的教學模式，基于內容依托主題教學理念，增加與主題相關的閱讀材料，教學方式多采用小組合作和課堂討論，通過多元化的寫作形式加深對主題知識的學習，為期一個半月。研究實施前，要求學生按照英語專業四級的標準完成一篇概要寫作，并進行閱讀和寫作能力反思與記錄。研究實施結束后，要求學生進行同等難度和要求的概要寫作，同樣記錄閱讀和寫作能力的自我反饋。將每次每位研究對象的寫作文本和反思日志對應編號。兩位從事英語專業二年級綜英和寫作教學10年以上的教師，對寫作文本和日志分別進行兩次對比分析，盡量降低數據分析的偏誤。

四、研究結果與分析

研究獲得了比較充分的數據資料，結果表明內容依托主題教學模式對閱讀能力和寫作能力均有提升作用。

(一)關鍵語言認知能力

分析第一次概要寫作文本，發現17份對原文關鍵信息獲取不完整，5份反映出沒有讀懂原文，3份關鍵信息較完整，但關鍵信息邏輯連接混亂。第二次概要寫作文本分析結果顯示，20份的關鍵信息比較完整，5份的關鍵信息有遺漏。通過仔細分析這5份文本作者的反思日志，我們發現有3位作者在閱讀時對關鍵信息的定位和辨別都完整，但因為簡化和轉述語言的能力不夠，沒能完整寫出關鍵信息。另外2位作者表示沒有識別完整關鍵信息。

為什么內容主題教學模式有助于關鍵信息獲取能力的發展?進一步分析學生的反思日志，發現基于文本內容講解的閱讀教學能有效提高學生對關鍵語言的抓取敏感度，通過提升對關鍵語言的獲取能力，加強了學生對文本主要結構和主要內容的認知能力，從而能在短時間內掌握關鍵信息。正如學生在日志中寫道:

“我不再像以前那樣無頭蒼蠅似的跟著感覺走，會運用教師講的閱讀方法，循著段落、循著邏輯連接詞獲取原文的信息，這樣更準確，理解也更到位”(2-7)。“經過這一段時間的內容主題教學訓練后，對原文信息有了關鍵與否的區別和清晰的邏輯結構”(2-10)。

由此可見，通過閱讀有效獲取關鍵信息的教學重點，是對抓取關鍵信息的閱讀目標意識培養和方法指導，同時要培養學生著眼于全文邏輯結構的能力。

(二)邏輯關聯語言認知和運用能力

分析第一次概要寫作文本，發現9份文本沒有邏輯連接語言，2份有一處恰當的邏輯連接，8份邏輯語言使用不恰當，6份誤解原文的邏輯結構，將原文中主要的因果邏輯關系轉變為平行邏輯關系。研究實施之后，25份概要寫作文本都有明顯的邏輯關聯語言，邏輯連接語言主要有連接詞、副詞、不定式及非謂語動詞。

為什么內容主題教學模式能明顯提升邏輯關聯語言的使用意識和運用準確性?進一步分析學生的反思日志，發現培養學生對文本中邏輯關聯語言的關注意識和邏輯意義分析能力，有助于提升學生理解閱讀中的邏輯關聯能力和提高學生寫作中的邏輯關聯運用能力。

在接觸閱讀與寫作結合的教學模式之前，“我總是讀不太懂原文，概要寫作時也只是將一些信息堆疊在一起”(1-22)。“我只會在讀完文章后，按自己的理解寫概要，而不去分析關鍵信息之間的邏輯關系”(1-13)。而通過主題式教學訓練后，“無論是在閱讀還是寫作時，都會更多關注邏輯關聯，會思考關鍵信息之間是否存在因果、目的等邏輯關系”(2-22)。由此可見，有意識地培養學生對邏輯關聯語言的辨識和理解，能增強學生對文本主要內容結構的邏輯思維能力，有效理解文本的關鍵信息。

輕松準確地運用邏輯關聯語言，是良好語言表達能力的表現。“我學會了用關系詞、從句、介詞等來寫作各信息之間的邏輯關系”(2-7)。同時，“教我們把握閱讀材料中邏輯語言來理解全文的結構思路，不僅有效地積累了不少邏輯關聯詞，還培養了我們邏輯思維”(2-17)。較強的邏輯關聯語言運用能力更是較強思維能力的體現。“在概要寫作中學會了有意識、恰當地運用邏輯連接詞，既忠實了原文，又能體現出自己的思維”(2-15)。“我會主動分析文章的行文邏輯，并將關鍵信息進行邏輯重組，這是訓練思維的好方法”(2-13)。

當思維清晰了，學生的寫作愿望和自我學習的積極性都被激發了，“邏輯關聯詞的運用已較為熟練，并且也在繼續積累，爭取更好地運用”(2-10)；“為了將關鍵信息進行準確的邏輯組合，我會去弄清一些常用邏輯關聯詞所表示的邏輯到底是什么，同時也積累了相應的邏輯關系詞匯替換詞，避免重復”(2-16)。

通過內容依托主題教學重點訓練對邏輯關聯語言的理解能力、運用能力，能有效幫助學生從全文結果把握關鍵信息，厘清全文思路主線。

(三)語言簡化能力

通過學生日志的反饋，明確認為語言簡化能力有進步的有18位同學，認為進步不大的5位，認為沒有進步的2位。大部分同學表示，在內容依托主題教學法實施之前，由于沒有對原材料進行邏輯梳理，只是籠統地知道原文講了什么內容，然后按自己的理解和印象寫出概要，其實“就是把原文中的關鍵詞重新堆疊在一起”(1-25)，或者“就只是簡單地照抄幾句關鍵的原文，把它們組合起來”(1-20)。

學生學習了內容依托主題教學的理念和方法后，掌握了一些簡化語言的技巧，如“知道用關鍵詞的上義詞進行概括”(2-18)，“學會用比較簡潔的一兩個形容詞或名詞對原文句子進行概括”(2-9)。與此同時，很多學生也逐漸領會到將閱讀與寫作進行融合教學的意義:“理清邏輯關系，有效提取關鍵信息，對簡化語言能力有了很大幫助”(2-3)，“經過這段時間閱讀與寫作結合的教學模式訓練后，感覺閱讀和寫作時都有了系統的方法，尤其在概要寫作中對關鍵信息表達的簡化有了很大進步”。

(四)語言轉述能力

分析學生日志發現，明確認為語言轉述能力有進步的有19位同學，認為進步不大的4位，認為沒有進步的2位。大部分同學表示，在內容依托主題教學法實施之前，沒有轉述語言的意識，閱讀時也不會為轉述做準備，“常照搬原文，難以用新的詞匯及句子表達”(1-20)，“但通過這段時間的讀寫融合教學法，學習了同義詞轉換、動名詞轉換、從句子到短語轉換等技巧后，轉述語言也變得更容易和有趣，同時整個概要寫作更加的清晰、簡潔，避免了語言重復”(2-20)。同樣，學生也意識到了閱讀與寫作的緊密聯系，“將關鍵信息進行邏輯意義梳理、歸納，為轉述語言做了很好的準備”(2-5)。個別學生認為有進步但不明顯，“之前的概要寫作基本用原文，沒有轉換，經過訓練后，知道概要寫作要盡量用自己的語言，簡潔表達，但由于訓練不多，能力并沒有得到太多提升”(2-9)。

五、結語

文章基于英語專業二年級綜合英語課程實施的內容依托主題教學模式的研究，通過學生寫作文本的結果對比分析發現:學生的閱讀能力和寫作能力均有明顯進步，體現在關鍵語言認知能力、邏輯關聯語言認知和運用能力、語言簡化能力、語言轉述能力等四個方面。研究為一流師范專業建設課程改革提供了實踐基礎和理論方向，不足之處在于研究實施的時間較短，對學生閱讀能力和寫作能力的培養還不夠充分和全面，在后續研究中可以開展研究時間更長、更充分的內容依托主題教學模式探索。