以學定教，讓學生學得更“悅”

江蘇省啟東市新義小學 張蓮花

“以學定教”理念，是改變當下語文教學主流趨勢的一劑“強心劑”，能在一定程度上完善語文教學、提高教學效率，促進學生自主學習能力的提升，還能奠定學生后續的語文學習基礎，切實提高語文教學質量。

一、實施以學定教，樹立主體意識

語文課程需要結合學生的身心發展以及語文學習的特點，重視學生的差異性，關注學生的不同學習需要，保護學生的求知欲與好奇心，激發學生自主、合作、探究的學習意識。由此可見，教師不能再延續傳統的“以教定學”策略，而是需要將“以學定教”積極貫徹，確保教師的教學是為了學生的“學”而服務，讓學生的主體性得以彰顯，從而幫助學生成為學習的主體、主人。

例如，在教學《將相和》一文時，教師可以先引導學生學習第一個故事“完璧歸趙”，然后鼓勵學生用自己喜歡的、學習過的方式學習接下來的兩個故事“澠池之會”“負荊請罪”。在初讀過程中，學生運用批注標記不認識的生字詞、不理解的句子，然后第二次閱讀時聯系上下文解決課后題；還有的學生選擇將這篇文章改編成情景劇，同時進行小組合作，以小組為單位進行課堂表演……總之，只要學生喜歡，就可以按照自己的方式學習，這樣的教學才真正符合“以學定教”理念，體現出教師對學生的尊重、信任。

在實施“以學定教”理念時，為了體現出“教”“學”之間的創新性關系，教師需要給予學生充分的學習自主權利，讓學生用自己的方式進行閱讀，從而提高語文教學效率。

二、積極促進互動，彰顯以學定教

“以學定教”不僅體現在“教”為“學”服務，更體現在師生間的互動層面。傳統的語文教學中，教師并不注重和學生進行互動。原因在于，教師希望通過壓縮教學環節實現節約課時的目的，這樣就能最大限度利用教學時間。而“以學定教”背景下的師生互動更加具有靈活性、針對性，更有利于學生成長。

例如，在教學《圓明園的毀滅》一課時，教師可以試著向學生提出一個具有思考價值的問題：“為什么作者一會兒寫圓明園的毀滅，一會兒又強調它的莊嚴輝煌，為何作者要這樣安排筆墨呢？有什么特殊用意嗎？”這個問題引出來的同時，學生紛紛開動腦筋。于是，教師給予學生8～10分鐘的思考時間。等時間到了，教師可以鼓勵學生暢所欲言，最后學生在討論中形成一致共識：作者之所以寫輝煌，是為了襯托圓明園毀滅后的滿目瘡痍。如果沒有這種對比，很難讓人感受到圓明園的毀滅是人類文化史上無可估量的損失，才會讓人更加惋惜它的價值。

在語文閱讀教學中，由于學生年齡小、看待問題不夠深刻，因此教師需要對學生進行適當的啟發和點撥，這樣才能幫助學生“撥云見日”，促進學生表達自我，讓學生學有所獲，真正實現“教”為“學”服務的思想。

三、允許質疑啟思，培養創新意識

“學貴有疑，質疑問難”是高效學習的起點，更是培養創新思維的開端。只有讓學生對所學內容產生懷疑、質疑、疑惑，才能讓學生產生積極探索的欲望，學生的學習行為才能落在實處。在“以學定教”背景下，激發學生的質疑意識對調整教學也具有積極的價值。試問，如果學生不敢質疑，教師如何判斷學生掌握了多少內容、學會了多少知識呢？如果教師不了解這一點，教學又怎能符合學生的學習要求呢？因此，質疑啟思是開展“以學定教”的重要一步。

例如，在教學《美麗的小興安嶺》的過程中，有的學生提出這樣一些問題，“作者為什么說‘整個森林浸在乳白色的濃霧里’？”“為什么作者說樹木‘抽’出新的枝條，而不是直接說樹木‘長’出新的枝條？”面對學生的這種種質疑，教師先別忙著給出答案，而是將學生提出的這些問題作為互動討論的話題，鼓勵學生自由組合，發揮想象，分析作者這樣描寫的意圖。在互動討論中，學生將主動思考、主動求知，同時學會表達自我、聆聽他人。比如，有的學生認為，“抽”字比起“長”字更形象、更生動、更靈活，有一種生命力，能凸顯小興安嶺樹木生長的過程；還有的學生提出，作者運用顏色詞描寫森林中的濃霧，更凸顯濃霧的厚重。

在小學語文教學中，實施“以學定教”的前提是鼓勵學生思考、允許學生質疑。在這個過程中，教師將根據學生的疑問、反饋修改調整教學思路，從而更有利于實施針對性教學。

總之，小學語文教學并無一定之規，但是一定要恰如其分。“以學定教”強調的是學生主體性的回歸，側重于讓教學“以學生為本”。只有教學充分考慮學生的學習需要，只有尊重學生的主體性，只有積極促進學生思考、允許學生直抒胸臆，才能為語文教學帶來生機與活力。