初中化學教學評價的構建方案研究

劉亞男

（南京市玄武高級中學梅園校區，江蘇南京 210018）

引 言

在新課程標準持續普及和推廣的過程中，傳統的教學評價方式已經不能滿足當前教育的生態需求，因而在此環境下必須構建新的教學評價模式。筆者對初中化學學科教學評價構建方案進行了細致的探索與實踐，提出了課堂、實驗、作業、試卷四方面的評價標準與方式。

一、概念綜述

教學評價是指在客觀標準中，對教學活動主體及產生的結果進行評定、分析和考量的過程。在教學活動中，教師、學生、目標、內容、方法、設備、場地等內容都可以作為教學評價的對象，是對教學工作整體性能與功效的評判。

學生的學習表現和成果通常是教學評價中的核心內容，評價任務是以學生日常學習過程中的表現，活動、競賽、考試等過程中收獲的成績，學習過程中表現出來的情感態度、思維能力、操作水平，以及學生個人品質、興趣、意志、合作能力、溝通能力等綜合能力為主。評價目的是以激勵學生學習為主，還能輔助學生控制并調整學習過程，養成良好的學習習慣，從而收獲自信，全面發展。評價功能主要包括診斷教學問題、接收學生反饋、控制教學方向、檢驗教學成果[1]。

二、初中化學教學評價的基本要求

（一）評價內容應有三重維度

初中化學教學中的評價內容涉及學生的三維目標：考查學生的知識技能，注重學生的科研探究能力與實踐實驗能力發展，關注學生的情感態度變化以及價值取向成長。因此，評價內容與教學目標呈現出一致的方向和追求，均以三維目標為核心，由此可以達到激勵學生自主學習的目的。學生可以根據評價結果，對自己有更加全面的認知，從而發現自身不足，發揮優勢，在后續的學習過程中及時調整，從而獲得進步。

（二）評價過程應有反饋性

教學評價應該注重過程。在化學教學中，要展開即時、動態的評價和反饋，既要打破時間和空間的限制，也要突破普通教學內容的限制，以多種形式完成反饋過程。

例如，學生提出的疑問，教師要及時反饋。為了鼓勵學生的質疑學習，教師可以通過鼓勵的話或者帶領學生鼓掌的方式，快速讓學生獲得巨大的成就感。這種成就感也會化為其學習的動力。與此同時，還應賦予反饋雙向的作用與功能。教師反饋學生的過程，也是了解和接觸學生的過程。在這一過程中，教師可以根據學生當前的學習表現和狀態，實時優化教學節奏和計劃，使課程教學更符合學生的能力范圍，從而讓教學過程更科學、有效。

（三）評價主體應有多元性

教學評價主體應多元化，教師評價的內容與范圍雖然有了擴展，但終究是一個人的主觀看法，因此，必須將更多角度的內容和形式加入教學評價體系。一般來說，學生自評、小組評價、家長評價等是容易獲取的，綜合這些評價，就具備了全面性與擴散性的特征，對于學生的評價結果也會更加精準合理。這種具有客觀意義的評價，對學生的自我認知具有重要的推動作用。

（四）評價目的應處于發展狀態

教學評價的目的有著固定的方向，是以學生發展為本位的教學活動，但在具體的教學評價過程中，其需要具備發展性質。教師應當基于學生當前的態度、興趣、能力以及綜合表現等，制定一定的評價目標，但要符合學生個人的發展狀態與成長需求，能夠有效針對學生的實際情況，避免由于目標過于不切實際，導致學生半途而廢。

三、初中化學教學評價的構建方案

（一）課堂提問中的評價

提問是教學評價中最直接的表現方式。初中化學課程標準明確要求，教師要在教學過程中隨時對學生進行評價，尤其表現在評價學生的回答上。課堂提問的目的在于即時檢驗學生的學習效果，學生的回答恰恰是展現自己學習成果的環節，教師理應給予評價。這既符合教學評價的定義，又能滿足教學評價的需求，同時還具備重要的價值與意義[2]。學生回答問題之后，教師如果能夠及時給予具有啟發性、指導性或激勵性的評價，學生就能夠從中了解和收獲當前的學習成果，認識到自己的不足，進而在接下來的學習中，明確聽課方向。

課堂提問中的評價，需要教師具備一定的應急能力和即興思維。但部分教師在課堂提問時，由于認識淺薄，僅僅將評價過程停留于形式上，認為只要多提問、多反饋就能達到評價效果。事實并非如此。一方面，評價過程比學生回答問題的對錯更值得關注，這些都需要教師深入思考和分析。教師需要從學生的答案中看到學生思考的過程與結果，分析其思考的原因，這才是教師準確獲取學生信息的根源。另一方面，教師的提問應當具備針對性和層次化，尤其對于化學學科而言，學生存在的能力差異性比較明顯，同一問題由不同能力的學生回答必然會出現較大的不同。所以，教師需要依據學生能力選擇適當難度的問題，形成評價時要充分考慮到學生的狀態，從而選擇恰當的評價形式和風格。

（二）實驗過程中的評價

實驗是化學教學中必不可缺的內容，是學生展開動手實踐、見識化學學科本質的重要環節。新課程標準提出，教師要精心設計化學實驗的探究活動，并且在實驗過程中，應當有目的地組織學生展開交流和評價。這就要求必須在初中化學教學評價方案中加入對實驗過程的評價[3]。

多數化學實驗需要學生以小組為單位展開，因而對實驗過程的評價一般需要以小組形式展開，既能夠強化學生的合作默契程度，又能完成小組內部的同學互評，讓教師根據學生之間的評價信息，獲知每個學生在實驗小組內的表現水平。但學生評價不能任由學生不加限制地隨意評判，評價內容不能僅限于實驗成果。教師可以設計全面、有效的評價表單，或者借助新媒體平臺，讓學生在實驗中或實驗后填寫上報，根據學生實驗過程中的表現，對他們的操作能力、參與意向、溝通能力、科學態度、實驗思維和合作精神等進行評價和打分。教師需要根據小組內所有成員對某一學生的綜合評價來判斷學生的實際表現，進而根據學生的評價信息獲悉每位學生在實驗過程中的真實表現。這對教師后續的實驗分組與實驗課程設計有著重要的參考意義。

（三）對課后作業的評價

點評學生的課后作業是教師最常用的評價方式。作業是檢測學生學習效果最基礎的手段，評價學生的作業就是獲取學生學習成果的反饋過程。點評學生作業的直接目的在于檢驗學生是否達到上節課的教學目標；主要目的在于發現學生學習過程中的不足，從而針對性地完成補充教學，提高學生的能力水平；核心目的在于通過檢驗學生的學習效果，剖析自己教學設計的優劣性，發現存在的問題并及時改進，從而為教師的后續教學提供參考，不斷提升教師的職業能力。

但對部分教師來說，作業點評的目的受到局限。有的教師僅僅關注學生的學習成果，作業點評內容有限，既難以讓學生認清自身的失誤，又達不到提升教學質量的效果。有的教師則注重學生能力的提升，積極幫助學生分析作業中的問題所在，卻不考慮是自身教學中的哪些原因導致學生沒有達到既定目標，處于治標不治本的狀態。所以，教師進行作業點評時，必須樹立全面的意識，既要看到現象中存在的問題，也要想到問題出現的原因，并且積極尋求解決的辦法。

（四）對學生試卷的評價

考試是檢驗學生一定時期內學習成果的基本方式。對學生考試結果的評價，是教學評價中學生最關注的，教師可以采取兩種評價相結合的方式來完成評價。一方面，可以安排學生自評。考試結果是學生交給教師的答卷，也是交給自己的答卷，學生需要從試卷中總結自己的學習表現、態度、方法，診斷自己的學習問題，從而解決問題[4]。另一方面，教師可以根據學生的試卷結果展開評價，但應該更注重學生試卷的結果分析，而不是直接根據分數判定結果。教師同樣需要根據學生的能力判定試卷形成過程，對于基礎較差的學生，可能分數很低，但是比上一次有了進步，就應當及時給予鼓勵，強化學生的信心；對于普通學生，需要分析學生存在的問題，指導學生彌補自己的薄弱之處。

結 語

隨著素質教育的不斷完善，當前教育環境下的教學評價已經不再是單純地對學生學習水平的衡量，而是一種根據學生學習過程或取得的學習結果反映出情感、態度、策略等問題的教學手段。它既能幫助學生獲取良好的自我認知，激發學習的興趣，找到提升的方向與空間，還能促進教師教學水平的提升，讓教師根據學生的反饋，實時更新和糾正自己的教學觀念與形式，不斷提高教學品質，更有利于師生建立融洽的關系。所以，初中化學教學評價中，教師要有完整的評價標準與目的，以教師評價、學生自評、小組互評等形式分別展開課堂提問、實驗過程、課后作業以及考試試卷的評價，從而達到教學評價的終極目標。