語文核心素養下的本體性教學內容的選擇

周 丹

（常州市武進區李公樸小學，江蘇常州 213161）

引 言

“課文無非是個例子”，葉圣陶先生這樣說?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》把語文課程性質定向為學習語言文字運用。所以，教師要努力挖掘每個文本的本體性教學內容，根據不同文體特點，識體而讀，適體而教，積極開展語言實踐，提升學生的語文核心素養。

一、整體把握，準確指向文體要旨

文體意識已經在一大批教師的心目中被喚醒。在大力提倡尊重文體的熱潮中，教師拿到一個文本后，會嘗試用一種文體思維來解讀教材。依循文體特征教學能直指文本要旨，確定此文本的本體性教學內容，繼而進行教學設計，實現兩者的無縫對接。說理文和說明文作為小學高年段出現的兩個近鄰，教師需要因體而教，采取不同的教學策略：前者是梳理說理事例來論證中心觀點，落腳點在于如何選擇各角度的事例會更有說服力；后者則需要學生抓住文章的要點提取信息，同時學習各種說明方法，感受說明文嚴謹、準確的語言特色。我們不能用讀《學與問》的方式來讀《大自然的文字》，前者是理性為上的思維，通篇是以理服人；后者是科學為上的文章，通篇以事實為依據。我們更不能用讀說明、說理文的方式來讀小說、散文等文學作品，前者是實用文體，適合理解性閱讀，主要運用邏輯推理思維；后者是文學文體，適合感悟性閱讀，主要運用形象性思維。

不辨或者錯辨文體，就會背離作者的寫作意圖，選擇其他非本體性教學內容進行教學設計，繼而教學路徑會與文本內在的本義背道而馳。對于蘇教版四年級上冊的一篇短文，大部分教師認為這是一篇介紹和描寫自然景觀的文質兼美的散文，圖片和動畫演示成為很多教師的突破難點——吉林霧凇形成的原因和過程的教學方式，并在教學過程中通過情境營造和激發感悟加深對此作品的理解和感受，讓學生看到原本看不到的地方、感受的意思。所以，對于短短三自然段的內容，教師無法在兩課時中完成相應的教學任務。

當我們細讀這三個自然段，不難發現除潔白晶瑩、銀光閃爍、美麗動人、千姿百態、瓊枝玉樹等寥寥數語描寫吉林霧凇的美，讓人感受到散文的氣息之外，整個文本的核心內容是第二自然段：作者如何層次清楚、條理有序地介紹吉林霧凇形成的原因和過程的。尤其是很多用詞很是講究，如過于飽和、彌漫、籠罩、淹沒等詞的嚴謹和精確性躍然紙上，再加上作者在敘述霧凇形成的過程中，運用了一系列表示先后順序的詞語——漸漸地、慢慢地、輕輕地、最初、逐漸、最后，有序地寫出霧氣結冰時的緩慢過程。字里行間的語言雖然也有作者的情感流露，但卻堅守著嚴謹、科學的特點，體現了說明文的語言特色?？梢姡颜f明文當成說明文來閱讀，才能讀到文本的本體性教學內容，學會說明文的說明方法和抓住要點提取信息的閱讀策略。只有這樣，學生對文本主旨的領會才會更加準確而透徹。

二、適體而教，精準指向教學內容

如今的閱讀教學中之所以出現無策略閱讀，源于教師缺乏文體意識或者存在模糊文體特點的誤區，以至于難以把握問題教學的度。因此，針對不同文體尋找適切的閱讀方法來感受不同文體的語言風格，成為語文教學的本體性內容。教學本體性內容的過程，也是問題意識在學生心目中的適度強化的過程。閱讀教學根據文本體式而教，可以幫助學生積累言語文體感，形成文章認知，進而轉化為問題思維和建構能力。如果根據文體選擇本體性教學內容，那么這時的內容就具有了確定性和規定性。

《談禮貌》是蘇教版五年級下冊的一篇說理文，依據文體，如何選取典型事例來說理成為本文的本體性教學內容，教師可以采取比較閱讀策略。首先，比較問路、踩裙、理發三件事與中心論點“禮貌待人、使用禮貌用語是中華民族的傳統美德”有何關系。通過先敘事后說理的方式，水到渠成地論證觀點，讓人信服。其次，比較事例之間有何關系。除時間古今不同外，教師還需要引導學生發現三件事中談禮貌的角度不同：“問路”是有求于人，“踩群”是有過于人，“理發”是人有過于自己，其中既體現了事例的不重復性，還體現了講禮貌境界層次的遞增，講究理與理的遞進性。最后，思考同樣是說理，道理之間存在著怎樣的關系？依據這樣的文體思維，教師進行了相關設計。

默讀三個事例，先找出它們在材料安排上的不同點，寫在課中學單上，然后小組成員交流觀點，組長篩選提煉，選擇一兩個，由記錄員貼在黑板的相應位置。

貼好后記錄員先找一找黑板上呈現的內容有沒有相同的？把相同的貼在一排。再看看三個事例能否調換順序？

相信這樣的小組合作是有思辨力的，而且是帶著文體思維去思考，能幫助學生透徹理解如何選擇事例、如何揭示事理等議論文的寫作方式。這才是議論文本體性教學內容。

相反，某位教師這樣設計。

師：說理文中的事例其實簡潔一點比較好，老師想這樣寫第一個事例：牛皋向老者問路，沒禮貌，沒問到路。岳飛向老者問路，有禮貌，老者給他指了路。你覺得這樣來論證行不行？

師：這么簡潔怎么還不行？

師：說理文不需要太生動，只要能證明作者的觀點就行了。

提示：我們回顧一下這個觀點：禮貌待人、使用禮貌語言。

生：側重使用禮貌用語。

師：對照觀點，你覺得老師這樣論證缺了點什么？

生：缺少語言描寫。

師：你覺得語言描寫必要嗎？

生：論點中說到要使用禮貌用語。

師：我明白了，這是作者通過語言描寫論證他觀點的正確性，要使用禮貌語言。

師：我們來看看這兩句話，PPT 出示，指名讀，作者是怎樣體現禮貌語言的？

生：用了敬語，比如“請”。

……

小試牛刀：

自由選材，組員根據課前收集材料選擇適合自己的內容（1分鐘）。

各自練寫，小組成員根據選材練寫（4分鐘）。

合作修改，組員根據要求畫出相應內容并進行適當修改（2分鐘）。

推薦分享，組長根據組員推薦選取一篇習作，全班分享。

智慧錦囊：

采用敘事+道理的構段方式；有神態、動作、語言描寫；圍繞中心論點展開敘述，注意敘事簡潔。

這樣在三件事例的內容表達上糾纏，最后讓學生寫事例，完全偏離說理文的本體性教學內容軌道。值得注意的是，教材上的很多課文是經過專門改編的，即使是節選，也進行了增減修飾。例如，《最后的姿勢》原來是一篇通訊稿，課文經過改編變成一篇以環境描寫側面烘托為線索的記敘文。所以，選擇本體性教學內容時需要靈活調整，不能將人物的語言、動作等正面描寫和環境等側面描寫割裂開來?！缎车膬鹤印犯木幾粤智逍纳⑽摹缎撑c總統》，并結合了人物傳記《林肯傳》，最后成為一篇寫人的記敘文。所以，教師要充分利用這些資源進行拓展比較閱讀，或以同一議題的群文閱讀，讓學生用文體思維習得各種閱讀策略。

三、舉一反三，有效指向能力遷移

中國歷來有一種“三”的現象：三顧茅廬、三打白骨精、三借芭蕉扇、三過家門而不入……如果“一”是學習，“三”就是鞏固；如果說“三”是積淀，“一”就是提升，這是“舉一反三”最好的辯證統一。學生只有大量閱讀同一文體的作品，才能逐漸將模糊的文體特征清晰化，真正掌握一種文體的閱讀策略，實現“舉一反三”。所以，教師需要從教材的人文主題序列中“越界”，進行重新組合。這種情況一般在六年級的復習課中操作性比較強。以下是教學說理文《學會合作》時的復習指導課片段：

師：既然說理文是說明道理的，你們能不能快速瀏覽文章，說一說作者想要說明的觀點、看法？

（1）《說勤奮》（PPT 出示）快速瀏覽跳讀、交流，畫出觀點。（2）《學與問》①你們怎么一下子就把這兩篇文章的觀點找到了呢？②那么，《滴水穿石的啟示》《學會合作》這兩篇課文還像剛才那樣是直接提出觀點的嗎？（3）《滴水穿石的啟示》《學會合作》這兩篇文章的觀點你們稍做遲疑也找到了。它們和其他幾篇文章不一樣，你知道不一樣在哪兒嗎？故事、現象中引出觀點。（4）老師給你們兩篇文章，男生讀《談骨氣》，女生讀《真理誕生于一百個問號之后》，你能用瀏覽或者跳讀的方法快速找到觀點嗎？交流觀點（女生開頭直接出示，男生由一個事例引出觀點）（5）讀讀老師推薦給你們的兩篇文章《真理誕生于一百個問號之后》《談骨氣》的結尾，看看與開頭有什么聯系？（6）交流結尾總結觀點的句子。（7）提示：為了讓這些觀點更加鮮明，文章往往還會在結尾總結觀點。如《說勤奮》《學會合作》在開頭亮明觀點、看法的同時，在結尾再一次強調總結。

以上教學片段是引導學生復習說理文論點的閱讀方法，并在“舉一反三”中遷移運用。只有通過教授—訓練—自學的過程，化文體知識為文體學識時，學生的核心素養才能真正著陸，學識才會豐厚，氣質才會提升。這必將是一個動態而反復的過程[1]。

結 語

“教什么”永遠優先于“怎么教”，但到底教什么，除需要觀照問題意識外，還需要將文本置于課程總目標、學段目標的坐標系中，更需要關注單元導讀、課后練習、文本價值等。你選擇的教學內容只有經過煉丹火爐的層層錘煉，等到爐火純青之時方得始終。所以，教者拿到文本需要“三思而后教”。