語文教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化的三次探索

吳忠豪

二十世紀(jì)二十年代開始，我國語文教材從文言文改為白話文編寫，揭開了現(xiàn)代語文教學(xué)新的一頁。白話文語文教材的編寫方法主要是文選型，注重選文質(zhì)量，但是篇目之間缺少內(nèi)在的語文知識(shí)體系，序列性差，使得語文教學(xué)內(nèi)容缺乏科學(xué)性和連貫性。這是長期困擾語文教材編寫和語文教學(xué)的重大問題。因而，追求語文教學(xué)內(nèi)容的序列化，使其形成科學(xué)、合理的結(jié)構(gòu)體系，一直是語文課程與教學(xué)論專家和語文教材編寫者研究的熱點(diǎn)。

現(xiàn)行統(tǒng)編語文教材改變了原來語文教材按人文主題組織單元的方法，采用雙線組織單元，每個(gè)單元安排人文主題和語文要素，其中語文要素明確呈現(xiàn)了各單元語文知識(shí)、能力及方法策略等方面的教學(xué)內(nèi)容，前后聯(lián)系，循序漸進(jìn)。有教師認(rèn)為統(tǒng)編教材化解了語文課“教什么”的難題，是一大亮點(diǎn)，也是我國語文教材編寫的一大創(chuàng)新。說“亮點(diǎn)”固然不錯(cuò)，論“創(chuàng)新”未免言過其實(shí)。因?yàn)樽远兰o(jì)二十年代白話文語文教學(xué)開始，語文學(xué)界對(duì)教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化的探索就一直沒有停止過，統(tǒng)編教材推出的中高年段系列化的語文要素，是現(xiàn)代語文教材編寫史上對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化的第三次探索。本文著重介紹二十世紀(jì)五十年代以來我國語文教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化的三次探索，并對(duì)其作適當(dāng)評(píng)價(jià)。

第—次：漢語文學(xué)分科教學(xué)（1956—1957）

1956年，我國語文教學(xué)進(jìn)行了一次重大的改革，漢語、文學(xué)分科教學(xué)。這次改革從1952年成立語文教學(xué)委員會(huì)開始籌備，到1956年編寫出大綱教材，整整準(zhǔn)備了五年。據(jù)當(dāng)時(shí)參與人教社教材編寫的蔣仲仁先生回憶，二十世紀(jì)五十年代初學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，語文教學(xué)也得到啟發(fā)。從小學(xué)起蘇聯(lián)語文課本就選入了許多偉大作家的作品，如普希金、托爾斯泰、果戈理、屠格涅夫、契訶夫、高爾基等。而我們的課本顯得那么單薄、貧乏、干癟。以小學(xué)為例，蘇聯(lián)小學(xué)四年讀兩套課本，閱讀課本和俄語課本，光閱讀課本譯成漢字就是70多萬字。我們小學(xué)六年，整套課本才20多萬字。一比較就看出我們的語文教學(xué)有缺點(diǎn)，這些缺點(diǎn)影響語文教學(xué)質(zhì)量的提高。

當(dāng)時(shí)教育界認(rèn)為新中國成立后語文教學(xué)雖然取得一定的成績(jī)，但存在著“目的和任務(wù)不明確”“缺乏系統(tǒng)性和計(jì)劃性”“缺乏科學(xué)的教學(xué)法”等缺點(diǎn)，因此決定在中學(xué)實(shí)行漢語、文學(xué)分科教學(xué)，并制定、編寫了大綱和教材，在全國推行。這次改革在小學(xué)階段提出了《改進(jìn)小學(xué)語文教學(xué)的初步意見》，概要如下：

1.識(shí)字教學(xué)是小學(xué)低年級(jí)語文教學(xué)的重點(diǎn)。

2.閱讀教學(xué)中，除文學(xué)教學(xué)之外，還要學(xué)社會(huì)和自然的普通文章。

3.要把詞匯、語法、文章的一些規(guī)律性基本知識(shí)按兒童學(xué)習(xí)的要求作適當(dāng)安排，強(qiáng)調(diào)從語言實(shí)踐來認(rèn)識(shí)規(guī)律，應(yīng)用規(guī)律。

其中第三條改進(jìn)意見特別強(qiáng)調(diào)語言知識(shí)和規(guī)律的教學(xué)。1956年頒發(fā)的《小學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》認(rèn)為“發(fā)展兒童語言的工作是從兩方面進(jìn)行的：一是教兒童從語言的豐富的表現(xiàn)方面學(xué)習(xí);一是教兒童從語言的規(guī)律方面學(xué)習(xí)”。這部大綱將漢語教學(xué)與閱讀、作文、識(shí)字等并列，作為語文教學(xué)的一大任務(wù)，并且詳細(xì)規(guī)定了各年級(jí)漢語教學(xué)的具體要求。

對(duì)漢語教學(xué)的要求是從語音、詞法、句法、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)四個(gè)方面提出的，比如第五、六學(xué)年對(duì)漢語詞法教學(xué)的要求有16條，包括認(rèn)識(shí)名詞、代詞、數(shù)詞、量詞、動(dòng)詞、形容詞、副詞、介詞、連詞、助詞、感嘆詞等11種詞類。詞類下面有些還列出了具體分類，比如代詞下面列出了人稱代詞、疑問代詞、指示代詞，量詞下面列出物量詞、動(dòng)量詞，動(dòng)詞下面列出了趨向動(dòng)詞、能愿動(dòng)詞等。對(duì)漢語句法教學(xué)的要求有19條，包括認(rèn)識(shí)句子的成分（主語、謂語、賓語、補(bǔ)語、定語、狀語），由主語、謂語兩部分構(gòu)成的簡(jiǎn)單句，動(dòng)詞作謂語的句子，兼語句、雙賓語句等復(fù)雜句、復(fù)句等。

這部大綱還專門規(guī)定了各年級(jí)漢語教學(xué)的課時(shí)，如第五、六學(xué)年，漢語教學(xué)每學(xué)年有68課時(shí)，而作文教學(xué)課時(shí)數(shù)也不過68課時(shí)。將漢語與識(shí)字、閱讀、作文并列作為語文教學(xué)內(nèi)容，并且如此具體且詳細(xì)地提出詞法和句法的教學(xué)要求，可以說是“前無古人后無來者”的舉措。仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，這16條詞法和19條句法教學(xué)要求，遠(yuǎn)超現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段的要求，有些甚至是大學(xué)中文系漢語教學(xué)的要求。與此相適應(yīng)，人民教育出版社還根據(jù)中小學(xué)語文教學(xué)大綱同步試編了中學(xué)漢語、文學(xué)分科教材;小學(xué)沒有分科編寫，而是專門編寫了語文練習(xí)冊(cè)。

漢語、文學(xué)分科教學(xué)，是新中國成立后在教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)下的一次有組織、有計(jì)劃開展的大規(guī)模的語文課程改革試驗(yàn)，這次改革在小學(xué)階段的最大特點(diǎn)就是重視漢語知識(shí)教學(xué)，可以說這是在探索語文教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化道路上邁出的第一步。但由于之后中蘇關(guān)系急劇惡化，加上教材本身存在缺陷等各種復(fù)雜原因，這次試驗(yàn)到1957年下半年就夭折了。

這次探索本身確實(shí)存在不少問題。（1）中學(xué)文學(xué)教材按文學(xué)史系統(tǒng)從古到今編排，太偏重文學(xué)要求，且教材分量過重，要求偏高，學(xué)生難以掌握。（2）漢語課本按語言知識(shí)體系編排，偏重詞法、句法的靜態(tài)知識(shí)教學(xué)，缺乏動(dòng)態(tài)語境中的語言運(yùn)用的訓(xùn)練。這樣學(xué)習(xí)語文知識(shí)，難以直接指導(dǎo)學(xué)生的語文運(yùn)用實(shí)踐，而且很容易將語文課上成語文知識(shí)課。（3）對(duì)如何用好漢語、文學(xué)分科編寫的教材，大部分教師在專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)方法運(yùn)用上一時(shí)難以適應(yīng)。由于上述原因，教學(xué)大綱中有關(guān)漢語教學(xué)的要求其實(shí)并未真正在小學(xué)語文教學(xué)實(shí)際中得到落實(shí)。

盡管這次改革時(shí)間很短，但是對(duì)推進(jìn)語文教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)化起到了實(shí)質(zhì)性的作用，語文教學(xué)中要有計(jì)劃、有步驟地學(xué)習(xí)語文知識(shí)，這一觀念在廣大教師的思想中扎下根來，并一直影響到現(xiàn)在的中小學(xué)語文教學(xué)。此外，這次探索對(duì)提高語文教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)提高和完善語文教師的專業(yè)知識(shí)，提升教學(xué)能力，對(duì)推廣漢語拼音方案和普通話，都起到了一定的促進(jìn)作用。

第二次：加強(qiáng)語文基本功訓(xùn)練（1978—2000）

“十年動(dòng)亂”結(jié)束后，小學(xué)語文教學(xué)改革進(jìn)入了一個(gè)新的歷史時(shí)期。1978年秋，教育部頒發(fā)《全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱（試行草案）》，由人民教育出版社出版的全國通用五年制小學(xué)語文課本開始在全國范圍內(nèi)投入使用，全國小學(xué)語文教學(xué)有了統(tǒng)一的大綱、教材。廣大小學(xué)語文教師在課堂教學(xué)中狠抓“雙基”，在短短幾年內(nèi)，語文教學(xué)質(zhì)量迅速提高。隨著改革開放，國門打開，國人面對(duì)“知識(shí)爆炸”的時(shí)代變化，深刻認(rèn)識(shí)到如果我們的教育還停留在二十世紀(jì)六十年代抓基礎(chǔ)知識(shí)、基本訓(xùn)練的水平上，那么就會(huì)被迅速發(fā)展的世界性教育改革的浪潮甩得更遠(yuǎn)。廣大小學(xué)語文教育工作者遵循鄧小平同志提出的“三個(gè)面向”的指示，圍繞“加強(qiáng)基礎(chǔ)，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力”展開了深入研究，一致認(rèn)為掌握學(xué)習(xí)的方法規(guī)律，是提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要手段。傳統(tǒng)語文教學(xué)重視教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)，側(cè)重于教法研究，忽視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方法的研究。語文教學(xué)改革必須轉(zhuǎn)變觀念，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方法和規(guī)律的研究。語文學(xué)科要結(jié)合課文，循序漸進(jìn)地進(jìn)行閱讀基本功訓(xùn)練，努力提高學(xué)生的自學(xué)能力。

1978年秋推出的人教版全國通用五年制小學(xué)語文課本，以及1982年在五年制教材基礎(chǔ)上修訂編寫的六年制小學(xué)語文課本，其共同特點(diǎn)就是以讀寫例話的形式，有計(jì)劃、有重點(diǎn)地編排了語文基本功訓(xùn)練項(xiàng)目，以幫助學(xué)生理解讀寫基本功訓(xùn)練的要求和方法，并以讀寫例話為重點(diǎn)訓(xùn)練項(xiàng)目，貫穿講讀課文、閱讀課文、獨(dú)立閱讀課文，組成一個(gè)個(gè)整體，明確了每組課文的教學(xué)內(nèi)容。低年段重點(diǎn)是識(shí)字學(xué)詞和學(xué)習(xí)普通話，著重進(jìn)行字、詞、句等語文基礎(chǔ)訓(xùn)練，不專門編寫讀寫例話。中年級(jí)開始適當(dāng)進(jìn)行段的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)給課文分段，概括段意，掌握課文的主要內(nèi)容;重視朗讀訓(xùn)練;開始命題作文的訓(xùn)練。高年級(jí)著重進(jìn)行篇的訓(xùn)練，加速培養(yǎng)讀寫能力，以句段訓(xùn)練為基礎(chǔ)進(jìn)行篇的訓(xùn)練;培養(yǎng)概括段意、課文主要內(nèi)容，明確中心思想的能力;進(jìn)一步加強(qiáng)作文訓(xùn)練。中高年段教材將各年級(jí)閱讀和寫作教學(xué)要求分解成一個(gè)個(gè)訓(xùn)練項(xiàng)目，編寫成讀寫例話，進(jìn)行讀寫基本功訓(xùn)練;還有計(jì)劃地編排了觀察、思維等與語文能力有關(guān)的其他若干個(gè)基本功訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生智力，培養(yǎng)語文能力。

國家教委于1992年頒布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱》，人民教育出版社也于1993年秋季開始陸續(xù)出版小學(xué)語文教材“修訂本”。這套教材廣泛吸收了十多年來小學(xué)語文教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，并在繼承的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，但在總體設(shè)計(jì)上還是堅(jiān)持了語文基本功訓(xùn)練的思想，努力實(shí)現(xiàn)語文基本功訓(xùn)練的整體優(yōu)化。中高年級(jí)教材仍以讀寫訓(xùn)練項(xiàng)目為核心組織編寫，重視讀寫基本功訓(xùn)練，加強(qiáng)讀寫能力培養(yǎng)，其改革的基本點(diǎn)是加強(qiáng)讀寫訓(xùn)練項(xiàng)目的科學(xué)性和計(jì)劃性，使讀寫序列更清楚，坡度更加平緩，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。

比較1982年和1992年六年制語文教材中的讀寫例話（見表1），我們發(fā)現(xiàn)有幾點(diǎn)區(qū)別：一是1982年教材從第八冊(cè)開始編寫讀寫例話，而1992年的從第七冊(cè)開始編寫，提前了一個(gè)學(xué)期。二是1982年教材五、六年級(jí)每?jī)?cè)6個(gè)讀寫例話，1992年版第十二冊(cè)4個(gè)。三是兩個(gè)版本讀寫例話的總量分別為28個(gè)和30個(gè)，1992年版提前一冊(cè)編寫讀寫例話，但數(shù)量只增加了2個(gè)。最值得注意的是，1992年教材編寫的讀寫例話與1982年的相比，在內(nèi)容上作了約50%的調(diào)整，題目完全相同的僅5個(gè)。讀寫例話前后次序安排也有很大變化，比如“怎樣讀懂一篇課文”，1982年版安排在第八冊(cè)，1992年版安排在第十冊(cè)。以上所有這些內(nèi)容和次序上的調(diào)整，說明人們對(duì)閱讀與寫作方法的認(rèn)識(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，需要不斷進(jìn)行修改和完善。

二十世紀(jì)八十年代開始的語文教材內(nèi)容科學(xué)化探索，應(yīng)該在現(xiàn)代語文教學(xué)史和語文教材編寫史上留下濃墨重彩的一筆。這次探索之所以能夠延續(xù)二十多年，并且至今仍為語文學(xué)界所懷念，主要就是因?yàn)檫@次探索在教材編寫的總體設(shè)計(jì)上體現(xiàn)了以下特點(diǎn)。

第一，以讀寫訓(xùn)練項(xiàng)目為核心編寫語文教材，將語文教學(xué)內(nèi)容從重視知識(shí)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曌x寫方法指導(dǎo)，體現(xiàn)了在語文教學(xué)內(nèi)容認(rèn)識(shí)上的巨大進(jìn)步，符合語文課程的性質(zhì)和學(xué)生語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。第二，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)讀寫基本訓(xùn)練項(xiàng)目，并且在實(shí)踐過程中不斷調(diào)整修改，明確了每?jī)?cè)教材的教學(xué)內(nèi)容，形成閱讀和寫作的方法體系，有效提高了語文教學(xué)的效率。第三，讀寫例話的編寫注重閱讀與寫作的配合，相互促進(jìn)，密切了閱讀與寫作的內(nèi)在聯(lián)系，有利于學(xué)生讀寫能力協(xié)調(diào)發(fā)展。第四，讀寫訓(xùn)練項(xiàng)目每學(xué)期控制在6個(gè)左右，數(shù)量比較合理，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)鞏固，不容易加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也容易為教師所接受。

2001年《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》出臺(tái)，這部課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文課程的性質(zhì)重新進(jìn)行了界定，強(qiáng)化了語文課程的人文性特點(diǎn)，注重語文課程對(duì)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀培養(yǎng)方面的價(jià)值意義，這當(dāng)然是不錯(cuò)的。然而這一時(shí)期的語文教材編寫沒有認(rèn)真總結(jié)二十世紀(jì)八十年代以來語文教材探索的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，而是重起爐灶，回到以人文主題組元的教材編寫思路，這是非?？上У?。

第三次：雙線組合，按單元組織課程內(nèi)容（2017一）

在語文教育改革的進(jìn)程中，一個(gè)時(shí)期有一個(gè)時(shí)期的基本理念：二十世紀(jì)六十年代強(qiáng)調(diào)打好基礎(chǔ)，提出“雙基”;七十年代、八十年代強(qiáng)調(diào)能力，提出“培養(yǎng)能力，發(fā)展智力”;九十年代以后，素質(zhì)教育的思想漸漸深入人心，強(qiáng)調(diào)語文教育要提高學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。2001年的語文課程標(biāo)準(zhǔn)將全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)作為第一條基本理念凸顯出來，成為廣大語文教育工作者的共識(shí)和不懈追求。

語文素養(yǎng)的內(nèi)涵十分豐富。它以語文能力（識(shí)字、寫字、閱讀、習(xí)作、口語交際）為核心，是語文能力和語文知識(shí)、審美情趣、思想品德、行為態(tài)度、思維能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的融合。語文素養(yǎng)不僅表現(xiàn)為有較強(qiáng)的閱讀、習(xí)作、口語交際能力，而且表現(xiàn)為有較強(qiáng)的綜合運(yùn)用能力——在生活中運(yùn)用語文的能力以及不斷更新知識(shí)的能力。近年來又提出了語文課程要關(guān)注核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出語文學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面，同時(shí)還進(jìn)一步指出“四者不是獨(dú)立的存在，它們之間是相互聯(lián)系的。語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過程中得以實(shí)現(xiàn)的”。這是目前對(duì)語文學(xué)科核心素養(yǎng)最權(quán)威的解釋。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材的編寫突出德育為魂、能力為重、基礎(chǔ)為先、創(chuàng)新為上的理念，以全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)為目標(biāo)，改變傳統(tǒng)的完全以閱讀為中心的教材編排體系，采用雙線按單元組織課程內(nèi)容，采取人文主題和語文要素兩條線索相結(jié)合的方式編排教材內(nèi)容。人文主題重在選文的思想性，語文要素重在聽、說、讀、寫基本知識(shí)和能力。以寬泛的人文主題將單元課文組織在一起，將語文訓(xùn)練的基本要素作為主線、明線，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由易到難地分布在各個(gè)單元中。這樣的編寫思路是對(duì)語文教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化的又一次探索，既有繼承，又有發(fā)展。雙線組元，以語文知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)為教學(xué)的基本要素編排教材體系，將語文知識(shí)教學(xué)與讀寫方法指導(dǎo)有機(jī)地結(jié)合起來，不是對(duì)以“人文組元”教材編寫思路的簡(jiǎn)單否定，也不是對(duì)前兩次語文教學(xué)內(nèi)容探索的全面顛覆，而是守正創(chuàng)新，吸收既有各種版本教材的優(yōu)點(diǎn)。這樣的教材編寫理念會(huì)更符合教材編寫的規(guī)律，也更加容易為廣大教材使用者所接受。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材是怎樣以“雙線組織單元結(jié)構(gòu)”編排教材內(nèi)容的呢？我們以四年級(jí)上冊(cè)教材中編排的人文主題和語文要素為例作簡(jiǎn)單說明。（見表2）

全一冊(cè)教材共八個(gè)單元，每個(gè)單元都有一個(gè)寬泛的人文主題和若干個(gè)語文要素。比如第六單元，在單元導(dǎo)語中點(diǎn)明人文主題是“多彩童年”;語文要素有兩個(gè)，一是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，側(cè)重于閱讀方法學(xué)習(xí)，二是“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”，側(cè)重于習(xí)作方法學(xué)習(xí)。三篇課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》記敘的都是童年生活中有趣的故事。三篇課文的練習(xí)題都是圍繞單元語文要素“學(xué)習(xí)批注”設(shè)計(jì)的，第一篇課文要求“結(jié)合文中的批注，思考從哪些角度批注”，第二篇是“在不理解的地方批注”，第三篇?jiǎng)t是“在體會(huì)比較深的地方批注”，圍繞著語文要素學(xué)習(xí)批注，一步一步為達(dá)到這個(gè)單元的重點(diǎn)目標(biāo)服務(wù)。這個(gè)單元語文園地中的“交流平臺(tái)”對(duì)“批注”進(jìn)行梳理總結(jié)，進(jìn)一步提煉方法。整個(gè)單元的課文與課文，課文與習(xí)作，課文與語文園地，都有密切的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了教材編排的層次性。

統(tǒng)編教材以“雙線組元”的創(chuàng)新思路編寫，既消除了以語文知識(shí)為主線或以學(xué)習(xí)方法為主線編寫語文教材的弊端，也不單純強(qiáng)調(diào)按照人文主題組元編寫教材，而是將全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)，圍繞人文主題選擇課文內(nèi)容，以語文知識(shí)和能力訓(xùn)練點(diǎn)為教學(xué)的基本要素構(gòu)建教材的教學(xué)內(nèi)容體系。這樣就非常自然地將情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育與語文知識(shí)教學(xué)和讀寫方法指導(dǎo)有機(jī)地結(jié)合起來，很好地體現(xiàn)了語文課程工具性與人文性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，并且十分鮮明地凸顯出語文課程是學(xué)習(xí)母語課程的性質(zhì)特點(diǎn)。

統(tǒng)編教材以語文要素的形式明確呈現(xiàn)出每個(gè)年級(jí)、每個(gè)單元的語文知識(shí)、語文能力和語文方法策略教學(xué)點(diǎn)，改變了以往語文教材只提供課文內(nèi)容，而每篇課文或每個(gè)單元應(yīng)該教哪些語文知識(shí)或語文方法策略，主要靠教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自行選擇確定的不正常現(xiàn)象，在探索語文教學(xué)內(nèi)容科學(xué)化道路上前進(jìn)了一大步，這是值得肯定的。

接下來需要研究的關(guān)鍵問題可能是語文要素如何提煉，各年級(jí)語文要素如何編排更加合理、更加科學(xué)。首先，教材呈現(xiàn)的語文要素應(yīng)該是小學(xué)生必須且能夠掌握的，并對(duì)其終身的語文學(xué)習(xí)起重要作用的語文知識(shí)或方法策略。相比原來人教版教材中的讀寫例話，統(tǒng)編教材的有些語文要素提煉得相當(dāng)不錯(cuò)，比如第七冊(cè)中的“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”等，掌握了這些閱讀策略，可以為學(xué)生語文素養(yǎng)的提高奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是也有些語文要素對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)提高似乎難以起到實(shí)質(zhì)性的作用，比如“通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”等，既不是閱讀策略，也談不上什么語文知識(shí)，其實(shí)只是語文課上教師分析課文時(shí)經(jīng)常使用的套路，將這些套路作為語文要素是否合適？其次是語文要素需要有總量控制。二十世紀(jì)八十年代全套教材讀寫例話最少32個(gè)，最多40個(gè)，現(xiàn)行統(tǒng)編教材語文要素超過120個(gè)，增加3倍多。每?jī)?cè)教材安排多少語文要素合適？二十世紀(jì)八十年代教材每?jī)?cè)只有4～6個(gè)讀寫例話，統(tǒng)編教材每?jī)?cè)有16個(gè)甚至20個(gè)語文要素，增加幅度是否過大？從實(shí)踐情況看，語文要素增加與教學(xué)效率提高不是一回事，而且造成教學(xué)中師生疲于趕進(jìn)度，打一槍換一個(gè)地方。有些語文要素是語文知識(shí)，比如認(rèn)識(shí)童話的特點(diǎn)，學(xué)生通過一個(gè)單元幾篇課文的學(xué)習(xí)就能掌握。但是有些語文要素是學(xué)習(xí)方法或閱讀策略，不僅要認(rèn)識(shí)，更要求學(xué)生學(xué)會(huì)并且會(huì)運(yùn)用，這就不是一個(gè)單元能夠完成的。比如寫批注，認(rèn)識(shí)批注只需要一個(gè)單元，但要學(xué)會(huì)并成為自動(dòng)化的閱讀行為，可能需要幾個(gè)單元甚至數(shù)個(gè)學(xué)期的反復(fù)操練。因此，一個(gè)學(xué)期究竟安排多少語文要素合適，很值得研究。1986年編寫的五年制通用教材，每?jī)?cè)安排8個(gè)讀寫例話。經(jīng)過5年實(shí)踐檢驗(yàn)，到編寫六年制教材時(shí)每?jī)?cè)讀寫例話減少至6個(gè)，1992年修訂時(shí)每?jī)?cè)仍然維持在6個(gè)。而且編寫時(shí)還強(qiáng)調(diào)閱讀例話與寫作例話配合，這樣每?jī)?cè)新出現(xiàn)的讀寫知識(shí)點(diǎn)其實(shí)只有3～4個(gè)，這樣對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)讀寫方法是否更加有利？

科學(xué)化的語文教學(xué)內(nèi)容是制定語文課程標(biāo)準(zhǔn)和編寫語文教材的基礎(chǔ)，這項(xiàng)工作極有價(jià)值，但難度大，要求高。新中國成立以來，經(jīng)過專家和教師的不懈努力和艱苦探索，我們對(duì)科學(xué)化教學(xué)內(nèi)容的理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐探索逐步深入，也取得了一些研究成果，但還有許多理論與實(shí)踐方面的謎團(tuán)尚未解開，這也應(yīng)該是客觀事實(shí)。期待我國的語文教育專家學(xué)者和一線教師繼續(xù)努力，廣開言路，深入研究，盡快探索形成比較完善又容易為廣大教師所接受的科學(xué)化語文教學(xué)內(nèi)容體系。