從符號學視角探析嶺南傳統舞蹈教育的“教”與“學”

趙潔

摘要：嶺南傳統舞蹈是立足于中國南嶺之上的地域民間舞蹈，在舞蹈流變發展過程中，因其地域特色與傳統舞蹈保護發展而被納入地域高校舞蹈教育之中，對于嶺南傳統舞蹈教育模式，因其傳承與保護發展的特殊性以及舞蹈教育模式發展的多維性與實踐性，不斷在普通舞蹈教育模式中發展出新的舞蹈教學關系。本文以符號學視角中的皮爾斯“解釋項”原理進行嶺南傳統舞蹈教育的“教”與“學”的師生教學模式探析，以跨學科的研究方法從“解釋項”與人的自由精神、“解釋項”與人的對話意識、“解釋項”與人的創造能力等三個方面對嶺南傳統舞蹈教育現象進行符號學分析路徑，并對地域舞蹈教育進行教學模式建構探索。

關鍵詞：符號學 ?解釋項 ?嶺南傳統舞蹈

中圖分類號：J70-05 ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1008-3359（2020）19-0103-03

一、皮爾斯符號學之“解釋項”

符號學最早是21世紀初由瑞士語言學家費爾迪南·德·索緒爾和美國哲學家及實用主義哲學創始人查爾斯·桑德斯·皮爾斯提出的。現代符號學主要以其兩者分為兩大主要的理論，一是以索緒爾為代表的結構主義符號學派，另一個是以皮爾斯為代表的分析哲學符號學派。

皮爾斯是現代符號學奠基者之一，他創立了現代意義上的“一般符號學”或“普遍符號學”理論。皮爾斯認為符號是由三個基本元素構成的，即符號自身的形象、符號對象和符號解釋。他的理論核心是，在解釋者心目中符號既可以指示對象也可以代表事物。“解釋項”是指涉同一對象的另一個表現形式，具有無限衍義，因為解釋無窮盡，比如：嶺南舞蹈醒獅的符號表現體—醒獅—傳統動物舞蹈—多為男子表演—表現強勁、帶來祥瑞。在“解釋項”中，符號表現有限，延伸無限。皮爾斯的三價符號觀給我們的啟發是，首先，符號不是能指與所指一對一的簡單等值關系，“對象”是“再現體”的基礎，但意義必得超越“對象”;其次，意義的得出源于解釋，解釋是多元的，且是無限的;最后也是最重要的是，符號的構建絕對不能離開人，人是符號的“解釋項”。

皮爾斯符號學引入“解釋項”的意義在于，體現了人在符號學中的主體地位，符號的表意離不開人，只有人才具有“解釋”延伸發展的能力。解釋者是對符號進行認知、解釋的主體——人， 而解釋項則是解釋者對符號加以認知、解釋、感知、反應的過程和結果。人成為符號學意義上的“解釋項”，就是要具備解釋意識，掌握解釋技能，完成解釋過程。在這一過程中，人所面對的絕不僅僅是知識，還要面對自然、社會、現實、未來，即人所面臨的一切，我們能不能解釋，會不會解釋，解釋得是否得當，決定了人生取向和價值。以人為中心的“解釋項”原理的提出對教育具有重要意義。

二、嶺南傳統舞蹈教學的符號學路徑

嶺南傳統舞蹈，是地域特色的民間舞蹈，是經過歷史傳承積淀著嶺南文化的傳統舞蹈。作為嶺南地域的舞蹈文化，廣州各大院校以及中小學均有將其納入舞蹈教育。針對嶺南傳統舞蹈教育方式與專業舞蹈教育方法的發展，從符號學皮爾斯“解釋項”的方法論中解析其教育發展的路徑與方法。

（一）“解釋項”與人的自由精神

舞蹈從其誕生以來，便遵循著一代傳一代，口傳身授的直觀教學法。從歷史發展的脈絡來看，舞蹈從封建時期就一直被視為供人娛樂、地位地下的技藝門類，以舞蹈技藝為生的舞蹈演員要想通過舞蹈營生，就必須在舞蹈演出中展現出技的高超與藝的美感。而獲得技藝的途徑只能是從師傅的言傳身授以及日復一日、年復一年的舞蹈練習。從封建時代的起始期開始，舞蹈教育便遵循著言傳身授、模仿式為主的教學方法，在這種教學模式中，學生從模仿、復現中得到了教師的舞蹈精髓，成為教師的復刻版，并以老師的教學模式為標準繼續傳授給下一代。這樣的教學模式使得學生得到了教師技藝經驗的最大化，但也同時失去了自身的自由思考能力。

這樣的教學模式是舞蹈實踐教學的主要方式，其有利于學生獲得教師的舞蹈才能，同時也使學生失去了主動思考問題的能力。對于嶺南傳統舞蹈的專業教育推行，其在已有形成的普通舞蹈教育中屬于尚未成熟、新興的民間舞蹈教育，同時，也是對傳統文化的活態傳承，民間這樣的舞蹈尚有遺存，傳承人也成為了舞蹈教學的教師對象。現有高校教師也是通過從傳承人的教學中提煉出適合舞蹈教育的元素進行專業舞蹈教學。這就存在了對動作、教學的領悟有差異問題，學生不僅可以通過老師進行學習，同時也可以從傳承人的教學中獲得知識，對同一知識點的差異與領悟便會引起學生的思考，什么是對，什么是錯？

“解釋項”對于不同的差異與不同解釋的包容性能在教學中促進學生的獨立思考與發揮自由精神。“解釋項”使人成為符號，人本身是與符號同在的，人既是一個符號，也是符號的“解釋項”。學生獲得“解釋項”的思維，成為一個“解釋項”，遇到問題從自身出發，給予不同的解釋，接受不同的授課方式，通過解釋與教師進行教學的溝通，從師者為尊，以平等、自由的解釋者身份進行舞蹈教育的學習，從而獲得思考問題、獨立自由的精神，不管其解釋的正確與否，通過“解釋項”的過程獲得自我思考、自我教育的能力。

（二）“解釋項”與人的對話意識

人發明的語言符號是用來交際的，而交際就是對話。皮爾斯自己明白解釋項這個理解方式的重大意義。他認為無限衍義是人的思想方式的本質特征：每個思想必須與其他思想說話。思想永遠用對話的形式進展—自我的不同階段之間的對話—這樣，對話性本質上就是由符號組成。

舞蹈教育的意義在于通過不同平臺的教與學互動，使舞蹈教育的“場域”得以實現與顯現，其中，對話是互動延展的關鍵性要素，對于舞蹈教育而言，它亦具有本體論價值。由此可看出，對話是舞蹈教育過程中重要的一環。從教師與學生的交流中，對話包含了身體與身體的對話、身體與心靈的對話、口與身體的對話、口與口的對話。對話通過口、身、心三種身體媒介進行傳遞。而學生在接受老師的對話傳遞中通過身體體現了其接受程度，通過心理的轉化反饋于口進行舞蹈文化的接受傳遞。在普通舞蹈教育過程中，這種傳遞大多是單方面的，即教師傳遞給學生，學生的反饋為教師與學生對話的接受教師教育的程度。這樣的對話不是真正意義上的對話，而是單方面的行為反饋。在嶺南傳統舞蹈教育中，舞蹈實踐與舞蹈文化教育貫穿教學過程中，其與普通舞蹈教育不同的是，在教育過程中，作為活態傳承的地域民間舞蹈，有其深厚的文化內涵，也有各地不同舞蹈形態的傳承人，學校里的教師不是唯一享受舞蹈話語權的人。在此基礎上，學生的對話意識體現在了不同的舞蹈教學過程中，在接觸到不同老師的教學過程中，學生以自我為“解釋項”，通過對舞蹈動作、形態的不同理解與分析，之后與老師、同學進行對話交流，從每個人的解釋中獲得思想與思想的碰撞，從而促進對舞蹈實踐與舞蹈文化的深刻理解與意義發展。同時，通過不同階段自我對嶺南傳統舞蹈的解釋，形成對比，自我與自我進行對話，從而促進自身對舞蹈實踐與舞蹈文化的吸收，不斷在舞蹈教育中獲得自信，獲得對自我成長的肯定。

（三）“解釋項”與人的創造能力

建國以來，我國舞蹈教育事業蒸蒸日上，培養了很多技藝優秀的人才，也在世界的舞蹈界中嶄露頭角，但總體來說，我們培育的技術性人才雖然優秀，但影響世界的能代表中國文化、中國特色的舞蹈尚未有大的氣候。這個現象令人不解，原因可能是多方面的，但其中一定有這樣的問題，即我們的舞蹈教育重技能而不重理論，重模仿而不重創作，重結果而不重解釋。其實符號學的“解釋項”對學生的創造能力的培養具有一定的價值。

在舞蹈藝術中，“解釋項”的創造力體現在對舞蹈起源說的不同觀點，“游戲說”“巫術說”“勞動說”等體現在對舞蹈本體的觀點，如瑪麗·魏格曼所說：“舞蹈是表現人的一種活生生的語言”，體現在每一位舞者對相同舞蹈題材的不同舞蹈表達建構。嶺南傳統舞蹈，生長在具有南嶺風韻、民間舞蹈豐厚的嶺南地區，舞蹈實踐與舞蹈文化歷史悠久、資源豐富。對于培育出具有創造力的舞蹈人才有一定的地域優勢。在嶺南傳統舞蹈教育的教學中，“解釋項”在不斷地發展其意義，以廣府醒獅為例，在舞蹈文化教學中：“醒獅”作為驅邪的象征，流傳在歷史長河中，經過不斷地發展，成為吉祥和平安的瑞獸，并成為了中華民族傳統文化的“解釋項”融入到中國傳統民間習俗，最后演變為中華民族的象征。舞蹈實踐教學中：“醒獅”以舞劇形式呈現給觀眾，我們又通過舞劇作品《醒獅》的解釋項來反饋到嶺南傳統舞蹈教學課中，將理論與實踐相結合，通過“解釋項”在學生腦海中產生不同的“醒獅”形象，通過對理論與實踐的吸收、自我身體的表達產生出不同的醒獅形象反饋給外界，通過不同的解釋項提升學生的創作能力，激發學生的創作精神。

三、“教”與“學”的教學符號化探析

在舞蹈教學中，言傳身授是舞蹈理論與實踐的主要教學模式，隨著學科的綜合性發展，多媒體信息技術的普遍運用，跨學科發展不斷促進著學科的綜合發展進程。舞蹈雖然是以教師為主導、學生為主體的教學理念，但隨著學科綜合發展理念進程的加快，舞蹈學科教育也在不斷尋求突破，以打破舞蹈教育學科在教學方法的單一性、時效性，不斷促進舞蹈教學的現代化發展。符號學是一門具有研究意義的學科，舞蹈作為一門關于人的行為的學科，同樣也屬于符號科學研究，二者跨學科研究發展、運用，符號學以其理論方法更好促進舞蹈教學的研究發展。在“解釋項”理論的基礎上，嶺南舞蹈教育的“教”與“學”有了新的模式探析。

“教”與“學”在舞蹈的傳統理解上是以老師教授、學生接受為主要模式。在符號學“解釋項”的基礎上，教師與學生形成平等自由的關系。嶺南傳統舞蹈教育中，學生與教師接受知識點的來源是民間傳承人。基于此，學生與教師同樣是對一門原生態的舞蹈動作、形態進行舞蹈專業化的加工處理，教師將自身經驗教授給學生，學生同時從民間和學校教育中獲得舞蹈知識。這其中的舞蹈文化源與舞蹈動作源都來自民間，教師與學生處于一個相對平穩的探索關系中，在這樣的關系中教師通過解釋符號將舞蹈信息傳遞給學生，學生通過教師傳遞的舞蹈信息形成自我的“解釋項”，在“解釋項”中傳達自我接受的信息與反饋自我的問題。通過與教師進行對話，在對話過程中形成意識的共鳴，在與同學對話的過程中傳遞各自不同的思想，形成思維的碰撞與吸收不同的思維。正如不同的人跳舞就有不同的舞蹈風味與個性特點。在這樣活躍的教學互動環境中，學生與教師進行多種思維模式分析，在大體上形成統一的風格，在動作與舞蹈文化接受上形成個人的獨特理解方式。解放學生思維、打破教師授課的一人主導方式，以“解釋項”為基礎，促進學生與教師的平等對話交流，在對已有教學素材與民間學習之后，對自我的教學知識進行解釋的無限延伸，形成個人對嶺南傳統舞蹈的思維概念，從概念中汲取創造養分。例如，華南師范大學在對于嶺南傳統舞蹈素材課中，采用了“采于民間、言于課堂、創于舞臺、興于社會”的教學模式，教師與學生實地進入民間進行田野調查，向民間藝人與傳承人學習傳統民間舞蹈，之后在舞蹈課堂中，通過教師的提煉素材傳授教學，促進學生的綜合學習發展，在交流中不斷促進民間舞蹈的專業化，在不斷探索中形成獨具一格的嶺南舞蹈特色，最后再由學生進行自主創造，表演于舞臺，通過這樣的方式傳播瀕危的嶺南舞蹈文化，以期望大眾關注傳統舞蹈，達到重新興于社會的需求。

嶺南傳統舞蹈教育旨在教學中培育出具有地域舞蹈文化特色的舞蹈人才，通過將民間的原生態舞蹈素材提煉吸收形成嶺南風格、各具特色的不同舞蹈類型，學生在學習中由身到心的感受與傳遞地域舞蹈文化，形成具有自我思考意識性的舞蹈傳達。通過皮爾斯符號學的“解釋項”原理在嶺南傳統舞蹈教育的“教”與“學”中進行符號化的教學探析，從而不斷促進嶺南舞蹈教育中學科綜合化發展。

四、結語

隨著學科綜合化的發展，單一學科的教學發展逐漸呈現出了缺點與弱勢。嶺南傳統舞蹈教育中“教”與“學”正處于新興教學模式的建構中，對于地域民間傳統舞蹈文化的傳承與發展，綜合性的學科視角能更好地促進學科的發展。符號學，作為一門具有研究意義的學科，其“解釋項”在人的教育發展中起了思維傳導作用，在對嶺南傳統舞蹈教育的發展中，對教師與學生的關系發展進行了方法論的建構探索，以期能在嶺南傳統舞蹈教育中發揮跨學科綜合發展的作用。

參考文獻：

[1]程然.試論符號學“解釋項”的教育價值[J].教學與管理，2014（03）：1-3.

[2]趙純基，王海英.基于場域對話的“角色互換”舞蹈教學模式研究[J].北京舞蹈學院學報，2019（04）：105-111.