多元聯動型課程評價模式的探索與實踐*
——以《經濟法》課程為例

周伯煌 馬 驍

1.浙江農林大學 暨陽學院，浙江 諸暨 318000；2.浙江厚來律師事務所，浙江 杭州 311300

應用型本科院校的培養目標是向社會輸送直接從事生產、服務、技術和管理的應用型創業人才，學生課程評價是檢查教與學效果的基本途徑，是教學活動順利開展，教學目標和人才培養目標得以有效實現的重要保障。

一、我國課程評價的演進

我國的課程評價改革，至今已有三四十年的演進歷史。誕生于改革開放時期的課程評價，受制于當時的生產力水平以及經濟形勢，國內相關研究的參考文獻并不多，因此主要還是依賴于參閱同期西方發達國家的課程評價研究成果，譬如人們耳熟能詳的泰勒評價模式便是在這一時期由西方傳入國內的。國內正式圍繞課改采取自主探索研究，嚴格意義上講是從上世紀九十年代開始的。

時間來到新世紀，隨著綜合國力的穩步提升，我國對教育改革尤其是基礎教育的新課改愈發重視，這其中又對課程評價改革尤為重視，關注度也非常高，這便自然而然地使得課程評價議題成為學界高度重視的重要研究課題。如今，中國特色社會主義事業已經進入了以習近平同志為核心的新時代，面對新形勢，課程評價改革也存在一些重點、疑難點，需要從理論層面尋找突破口，所以，此時的學術研究成果，在質、量等不同維度都較為豐富。透過搜集、整理、閱讀學術界的最新研究成果，聯系到新時代新課改，尤其是課程評價改革的要求；立足于我們的現實國情，探析現存的現實問題，以期能夠理清改革脈絡，進而能為今后的課程評價改革提出建議或意見。

二、傳統高校學生課程評價模式的局限性

目前高校學生課程評價體系，仍遵循傳統教育的評價和評價模式。在目標，方向，內容，方法，手段和績效評定等多個方面還是有很多地方與十九大提出的教育現代化、人才強國以及應用型創業人才的培養初衷是相背離的。以《經濟法》為例，其主要表現為：

（一）重知識輕能力的評價重心偏離化

這些年上至國家，下至各高校，都在努力推行課程評價模式改革，但是不可否認的現實是國內主流的各大中院校，其對學生課程的評價絕大多數仍舊采納、實行考核的制度，側重知識的掌握，過分夸大分數的價值功能，忽視了對實踐能力的有效評定。以考查知識和記憶的積累為目標，強調靜態下的考查，讓學生機械記憶的較多，消化吸收較少，這種對認知評價的錯位，極有可能會助長學生的順從性，以學習能力取代了觀察，思考，想象和創新。一言以蔽之，現行的考核的形式固然有其存在的合理性，但是在新時代語境下注重對學生創新能力的和與創業精神的挖掘是不利的，無法真正實現、達到評估應用型創業能力的培養目標。

（二）以教師為主的評價主體單一化

目前的課程評價中，學生本人都不能主動參與到評價過程中，有的教師認為學生不熱衷于評價，也不要求參與其中，即評價主體以教師為主，忽視了學生的參與及互動，沒有做到自評和他評的多元主體相結合。

（三）以閉卷考試為主的評價方法簡單化

實踐中，大多都習慣于書面考試，且過度使用和依賴基于書面紙張的測試。而諸如口頭表達測試，示范考試，以及書面考試和口語面試等相結合，能夠切實反映學生綜合能力和素質的考察形式卻較少被引入和使用；另一方面，即使是單獨采用了其他訪談，演示測試等新方式、手段，也不能非常有效地與其他方法相結合，以充分實現和發揮其優勢與長處，不利于提高學生的語言能力和寫作能力，不利于發展學生的發散性、創造性思維。

（四）以課堂和教材為主的評價內容單薄化

一是過分依附于教材。國內不少高校依舊是以課堂，教師和教科書作為評價的中心內容，這導致了許多學生的閑散、懶惰的性格，不利于調動學生的學習積極性；二是更加偏重于學生對知識的掌握程度，而不是能力的提高和綜合素質的培養，從而就不可避免地陷入應試教育的怪圈。經過填鴨式培訓的學生通常只能機械地“克隆”或是“復制”，缺乏解決實際問題的能力，導致學生不得不花費大量精力在應付考試上。職業技能沒有增長，隨著時間的推移，反而助長了學生“厭學”情緒，這種側重于課堂和教科書語境的評價是不能培養出學生解決問題的能力。更不用說培養團隊合作的能力，以及養成應用創業能力實現培養目標。

三、高校學生課程評價模式的改革內容

傳統的高校學生課程評價模式已不適應當代應用型人才的培養，如果堅持用傳統教育的評價方式去引導學生學習，其后果會嚴重挫傷學生的學習積極性，進而阻礙應用型創業人才培養目標的實現，改革勢在必行。《經濟法》課程評價模式的改革內容：

一是以應用型創業人才需求為導向，構建多元情境教學平臺。應用型創業人才的培養需要為學生創設多元情境的教學平臺，學生在多元情境教學平臺的實踐中，通過完成規定項目、實訓任務、參與創業實踐，逐步了解社會對創業應用型人才的需求，為學生創業實踐能力的培養提供保障。

二是基于應用型創業理念，引入多元主體聯動評價。多主體聯動評價是指任課教師與社會、地方政府人員的聯動，師生聯動，學生與學生間聯動，這是以評價促進應用型創業人才培養的重要內容，既包括學生在學習過程中涉及到多情境教學中評價主體對學生的評價。

三是依托建構主義學習理論作為指導，對多元化知識互構加強評價。創業人才的培養需要多元知識聯動，依托建構主義作為授課學習的理論指導，將知識的具體操作內化為學生掌握的背景知識、生活應用、基礎理論、自學的知識等。為課堂教學而設計的情境，則將圍繞如何高效地使學習充分調動已學的知識，如何培養使用創業知識的能力而展開，構建起既能充分體現課程創業學習能力設計，又能使學生獲取知識能力以及熟練運用知識能力等多元化的知識聯動評價模式。

四是形成性與總結性評價并重，促進教與學模式的改革。形成性與總結性評價并重，顧名思義，就是要不斷檢查、跟進、掌握計劃具體的實施情況，是否按照計劃實施教學目標以及是否有效地對現有資源加以利用。在《經濟法》教學活動中，需要學生全程參與到檢驗、診斷、完善、調整已有知識的評估過程中，再有針對性地適時調整教學內容與教學策略。

四、多元聯動型課程評價模式的實踐

堅持以學生發展為中心，以應用型創業能力培養為導向，把《經濟法》課程評價的目的著眼于“提高層次——主動參與教學，教與學充分互動”，使評價目的、內容、方式、方法與具有創業能力的應用性人才培養的核心理念相一致：

（一）從社會、行業、企業實際需求和教學規律出發，進一步深化研究課程教學目標、教學要求以及教學核心能力的培養，建立一套量化的評價標準。根據《經濟法》課程的教學目標，有機融合幾種評價方式，科學對待客觀和主觀測試，使學生課程評價實現從表征的分數制向實質性內容的轉變，更好地發揮以評價促進學生應用型創業能力培養之作用。

（二）結合專業人才培養評價標準，完善現行人才培養方案，其中的關鍵是核心課程群的設計，以及針對核心課程群中的綜合實習實訓課程設計。構建一套新型的學生課程評價體系，把學生課程評價恰當地、合宜地、有機地貫徹于課程教學活動的各個環節之中，充分釋放學生課程評價的教育功能。

（三）在學生課程綜合評價的框架下，在評價方式上大力推行任課教師評價與企業、社會和地方政府人員評價，理論考試與實踐能力相結合，團隊與個人相結合的三大評價體系。其中，理論考試與實踐能力相結合是指將學生所完成的項目與課程理論考試成績形成一個整體的考試評價；在對教學內容進行評價時，對團隊的項目完成進行評價，對學生在項目完成過程中的作用進行評價；任課教師評價與企業、社會、政府評價人員評價相結合，通過真實的任務，使得培養的學生更加符合社會實際需求。