“引導式參與”支持特殊兒童遠程教育的策略

汪辰

摘 要：羅格夫（Rogoff）提出的引導式參與理念，確立了兒童在學習以及認知成長過程中的主體地位，建構了家長、其他照料者在支持、幫助、指導兒童實現發展過程中所扮演的輔助角色。文章以引導式參與學習理論為基礎，以“新特教線上教育平臺”的使用為例，介紹了該平臺在設計使用中依據特殊兒童能力水平提供不同的學習內容，體現了特殊兒童課程學習的個性化特征，實現了認知學習與社會生活不相離的核心思想，并著重探討了特殊兒童“學科”“生活”課程的學習中，引導式參與理論所發揮的作用和策略。

關鍵詞：特殊兒童;引導式參與;遠程教育平臺;支持策略

中圖分類號：G434;G760? ? 文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）22-0030-04

一、“引導式參與”的主要意義

1.定義

引導式參與（guided participation）所反映的是兒童與父母或照料者之間一種密切互動的關系過程，在這個過程中，兒童與父母、成人或其他有經驗的伙伴（照料者）共同參與到有意義的活動中來，兒童能從中主動學習新的技能，并形成問題解決的能力。在《思維學徒》（Apprenticeship In Thinking）一書中[1]，羅格夫（Rogoff）第一次提出了這樣的概念，并以此作為對維果茨基社會文化理論框架下，兒童認知發展逐步向高階思維水平過渡的探尋。

引導式參與理論的提出著重強調了兒童在學習以及認知成長過程中的主角地位和積極作用，而家長、其他照料者則在支持、幫助、指導兒童認知發展過程中扮演著輔助的角色。由此可見，引導式參與所描述的兒童學習與發展過程應該是一種漫長陪伴的過程，是一種主動而為的過程，也是一種破土生長的過程。實現這些過程是艱辛的、有挑戰的，實現這些過程既需要意識的引領，也需要時間的積淀，更需要環境的熏陶，從而達到“厚積而薄發”。

2.應用

國外學者針對引導式參與的研究多集中于兒童早期發展研究領域，研究對象主要集中在兒童3—7歲的年齡階段。這些文章一方面會重點關注兒童家庭教育的狀況，父母如何在學前階段對自己的孩子進行有效的指導和教育，例如兒童進食能力培養、家庭安全教育等[2][3];另一個關注熱點是在幼兒園、學校視域中，教師如何利用引導式參與提升兒童的學習能力，例如對于兒童社會性的培養，對特殊兒童復雜的社交行為和游戲方式的塑造等[4][5]。

目前，隨著信息技術日新月異的進步，也有相關學者對如何通過一些科學技術手段實施引導式參與為大學生提供創新性的學習環境產生了研究興趣[6]。而在國內，以“引導式參與”為主題的策略實踐研究并沒有得到廣泛的關注，在特殊教育領域中提及較多的是“引導式教育”“參與式教學”等，它們與“引導式參與”可能會在理念與實施過程中存在一些相似或交集的地方，但究其理論本源來說，還存在一定的差異。

二、特殊兒童遠程教育支持策略探尋

1.個性化、多樣化的遠程教育支持內容

未來學家托夫勒（A.Toffler）認為，教育與信息社會一樣，具有個性化、多樣化的特點[7]。2020年初，蘇州工業園區仁愛學校聯合新教育研究院、南京特殊教育師范學院以及國內一些特殊教育學校，共同打造了特殊兒童線上教育課程——“新特教線上教育平臺”。該平臺使用至今，課程特色鮮明、實操性強、受眾面廣，得到了廣泛的好評。在新冠肺炎疫情期間的居家學習活動中，不僅為特殊兒童家庭教育提供了即時、豐富、有效的指導，也為全國各地特殊教育學校教師的教學視野擴展、教學思路碰撞起到了積極的作用。

在教育內容的供給上，平臺突出了以“學科”+“生活”為主題的兩大類資源的體現（見表1），例如，富含學科特色的“生活適應”“生活數學”“生活語文”的微課、校本教材推薦，還有蘊含生活味道的“生活技能訓練課程”“走開！冠小毒”等繪本閱讀課程。

在“新特教線上教育”平臺中，無論是“學科”課程還是“生活”課程，在遠程實施的內容整合中，它們之間都已經彼此融通，“學科”走進“生活”，“生活”融入“學科”，從而服務于特殊兒童發展的需要。與此同時，兩類課程也都充分滿足不同的特殊兒童根據自我能力水平自由組合學習，教師、家長從中選擇或學生自主選擇一門或多門課程作為學習資源。平臺的創設與使用體現了特殊兒童在多元課程供給下的個性化學習特征，同時也實現了認知學習與社會生活不相離的核心思想，為引導式參與的實施提供了條件和可能。

2.創新式、共享式的遠程教育支持方式

美國教育家伊里奇在《非學校化社會》中指出，現代教育需要通過融合廣泛、開放、交流的社會教育網絡，最大限度地利用教育資源的價值，形成普遍化的教育和學習。馬和民認為學生的教與學應該超越教室的物理限制和講授傾聽的授課限制[7]。羅格夫（Rogoff）在專著中提到引導式參與是一種發展性指導，包括直觀的交流形式和允許兒童學習的遠程安排。同時，其還認為除學校教育外，其他形式的教育也能夠成為兒童認知發展的關鍵性因素[8]。這些論述帶來了新的啟示，引導式參與不需要局限于學校教育中，可廣泛存在于家庭教育和社區教育中。

2020年，由于受到新冠肺炎疫情的影響，國內很多中小學、幼兒園都以居家學習指導的形式開展教育教學活動。仁愛學校在推出“新特教線上教育平臺”的同時，也在研制適合每一個特殊兒童的各學科領域、生活領域的學習清單，并以通用化設計、個性化學習為宗旨，為每一位學生提供了個別化教育的家庭指導路徑，進一步開發和創新教育信息化資源。

除了仁愛學校之外，國內其他特殊教育學校、中心也將各自的課程資源包放入平臺，形成了一定地域化、校本化、共享式的線上課程平臺資源特征。這種對于特殊兒童遠程教育模式的引領探索，也讓特教從業者們看到了特殊兒童認知學習的另一種方式，除了教師、康復師以外，家長、照料者成為特殊兒童身邊的重要人士或重要他人，并成為有效實施引導式參與的重要因素。美國社會學家米爾斯（Mills）也堅稱“重要他人”是將個體與其社會化發展相聯系，吳康寧則將“重要他人”分為互動性和偶像型兩大類[7][9]。

3.破解遠程教育支持的體制困境

特殊兒童遠程教育支持的主體關系從“教師—學生”（家長監督）轉移到了“家長—學生”（教師監督）。主體重心的轉移可能會帶來一系列的問題與挑戰。一方面，由于特殊兒童自身障礙的原因，他們是否具備自發的學習動機，是否具備持久的自學能力，是遠程特殊教育能否有效實施的重要因素[10];另一方面，特殊兒童家長相關意識的強弱、知識技能的深淺、時間空間的盈余等都會影響遠程教育工作的進程。教師需要清楚地認識到家長功能的發揮與否影響著遠程教育支持的效果與質量，同時教師也要堅定自己的教育信念，一起樹立起學校（遠程）教育的價值標桿，盡力去幫助家長找到兒童學習的立足點。

從引導式參與的定義可以看出，兒童始終處于教與學的核心地位，家長、有能力的照料者或伙伴都被視為引導式參與中不可或缺的元素。如何即時幫助，如何有效指導，如何培養兒童的問題解決能力，如何讓兒童自立，這些特殊兒童家庭教育中的難題，也成為了重要的問題。此外，不同于普通兒童教育，當面對特殊兒童時，家長或照料者一旦發現自己缺少一定的專業指導技能，就很容易讓孩子逐漸消失在學習的幕后，家長成為了學習的主角，孩子則完全依賴于家長的幫替，這些都是目前特殊兒童家庭教育中普遍存在的現象。

美國對于特殊兒童家庭干預提出了個人家庭服務計劃（IFSP），并要求家長積極參與且家長需要同專業人士緊密合作[11]。面對種種困難，在目前國內特殊兒童遠程教育過程中，嘗試實施引導式參與就成為了一個合適的契機，也是一次合理的探索。

三、特殊兒童遠程教育中重塑適宜的引導式參與策略

1.創設適宜特殊兒童學習的社會生活環境

不同于傳統的學習理念認為兒童的學習情況與他們的學習本能或天賦有關，引導式參與看重環境對于學習的影響，認為兒童的活動與他所處的社會環境密切相關[1]。而對于環境的理解，它離不開生活的屬性和社會的屬性。環境中的人、事、物則構成了引導式參與的主要元素。例如，在新特教線上教育平臺《兒童認知發展與教學》課程的時間認知教學中，家長可以手把手地帶領特殊兒童認識家里的時鐘，可以陪伴特殊兒童一起制作時鐘道具，也可以在特殊兒童每日主要活動時，出示時鐘并告知即刻的時間等。在這些例子中能夠發現課程雖然都圍繞著同一個主題開展活動，但是會根據特殊兒童的能力狀況對計劃進行改編、微調，各個活動之間也可以相互借鑒、協調發展，如圖1所示。

越來越多的特殊教育教師、家長都意識到社會生活環境對學習的重要性以及它對人全面發展的整體考慮。但是，任何與特殊兒童學習相關的社會環境都應當小心經營、合理利用，切勿將社會生活環境與特殊兒童的實際經驗相剝離。例如，當一個特殊兒童通過新特教在線教育平臺微課程學習了如何使用支付寶付款，但沒有得到外出購物付款的操作體驗，那么這樣的學習經驗無法與真實的社會生活環境產生聯系，不利于支持特殊兒童在社交、應變能力上的發展。特殊兒童的深度學習探索之路還沒有開啟，他們未來會遇到什么樣的困難，取得什么樣的成功，都很難預知。因此，在指導中應該遵從孩子的步伐循序前進，適時提供一些與孩子能力相距不遠的社會生活環境支持，實現能力的穩步遷移和持續提升。

2.塑造適宜特殊兒童發展的社會化行為

教育在于實現個人的社會化，且能夠串聯起個人、團隊與社會的實際聯系[7]。在適宜社會生活環境的支持下，引導式參與的滲透能給特殊兒童帶來行為的質變。隨著時間的推移，在引導式參與的作用下，特殊兒童會顯現出越來越多的有意義的社會性行為。例如，在同一個游戲環境中，從一開始的模仿游戲到特殊兒童獨立游戲，再到特殊兒童能夠與家長、伙伴共同探討游戲中的話題。由此可見，特殊兒童正是在引導式參與的一步步“引導”下，自身經驗得到了增加，逐漸理解活動本身的意義，理解自己參與活動的意義，也能夠試著去理解其他人是如何看待正在進行的游戲或活動的。杜威提到，“經驗是人與環境主動交互作用的過程與結果，它是行動與行動后果的結合”[12]。學習過程也不僅是局限于信息的輸入、存儲和提取，還在于新舊經驗之間的交替[13]。值得相信的一點是，特殊兒童更多有意義的社會性行為往往都會在一定環境、一定人士的指導幫助下，在有意義活動的持續積累中得以逐漸顯現。

在“居家學習”背景下，家庭成員通常成為與特殊兒童互動的主要伙伴對象，其中第一類對象可歸納為“照料者”，如父母、祖輩等;第二類對象是“同伴”，特殊兒童的兄弟姐妹、親戚玩伴等。

在引導式參與的積極應用中，假設兩種參與模式和實施過程如下：①當“照料者”作為兒童互動的主要對象時，他們可以充當游戲活動中的示范者，而如果有“同伴”在場的話，就可以作為協同參與者一起游戲或將有能力的伙伴（也可以是另一名照料者）作為指導者。②當“同伴”作為主要互動對象時，他們可以作為環境的創造者，創造一個可以相互模仿、學習、游戲的微型群體，使特殊兒童有作為一名學習或游戲成員的歸屬感;同伴也可以成為環境的承接者，在共同的游戲中逐漸取代“照料者”變成主要的示范對象。當然，在互動交往的過程中，也可以同時出現“照料者”和“同伴”共同承擔分享某些角色的時候。

3.優化適宜特殊兒童成長的全人教育理念

培養完人、全面發展、核心素養的提出都是當代社會對于人的發展以及未來生存的基本要求，“情感智慧”“知情對稱”則預示著兒童的情感發展與身體、認知發展同樣重要[7]。一提到特殊兒童的認知，很多教師、家長都會熱衷于去審視認知的結果，而忽略了認知的過程以及認知過程中蘊含的情感元素。例如，相比于探究特殊兒童如何識記字詞，更多應關注到特殊兒童認識多少字;相比于挖掘特殊兒童如何去觀察、歸納顏色區辨，更多應關注到兒童是否能夠區辨顏色，甚至在描述特殊兒童認知狀況時，只能聽到“孩子的認知比較弱，不認識.....”這樣的表述。認知很容易被單純地理解為“獲得知識或應用知識的結果”而不是“獲得知識或應用知識的過程”，因而也不會去審慎考慮在這個過程中究竟有哪些因素導致了認知的起步萌發和維持拓展。其中，特殊兒童的情緒情感是最容易被認知“拋棄”的家族成員，但是沒有了情緒的認知，就像是一根空洞的樹干了無生機。目前，在我國現代教育目標中，兒童情感系統的習得過程已被廣泛認同和重視[7]。

引導式參與重視家長、照料者給予特殊兒童的幫助與支持是否恰當，實施過程中首先需要建立一種和諧平等的人際關系來作為首要保障。家長與特殊兒童之間關系的處理妥當與否將直接影響兒童參與時的心理狀態。在學習過程中，特殊兒童出現退縮、畏懼，甚至衍生出攻擊性行為，往往都是因為干預者忽視了特殊兒童行為背后潛伏的情緒，而僅僅強調了特殊兒童對認識層面的理解。其次，要適當地根據特殊兒童的需要進行目標的對應調整。在一般特殊教育學校的教育中，教師往往都具備相應的職業資質與專業素養，他們都會根據兒童的個別化教育實施情況來調整教學的進度，也會通過課堂觀察來實時調整教學目標。但是在遠程教育活動中，教師無法實時監控特殊兒童的表現，在未能給予及時調整建議的時候，就需要特殊兒童的家長能上下適度、靈活調節特殊兒童的學習目標。

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（編輯：李曉萍）