學程制對計算機專業一流應用型人才培養的啟示

2020-12-01 03:15:00王瑞胡秦福建王先平劉艷軍

軟件導刊 2020年10期

王瑞胡秦福建王先平劉艷軍

摘要：為滿足新工科背景下一流應用型本科人才培養的需要，在對比傳統工科與新工科人才培養不同模式的基礎上，介紹學程的起源，以及國外高校，尤其是新加坡大學的相關實踐，從學程與專業招生、學程與第二學歷學位、學程與學分銀行、學程與“合格+”多元人才培養、學程與企業專班5個方面進行初步探索，提出“人工智能+”通識教育課程體系構建、跨界交叉多學科人才培養、產學合作協同育人，以及打通專業輔修通道、建立微學位學程體系等構想，以實現個性化、復合型、創新型人才的多元化培養途徑。

關鍵詞：新工科;學程;應用型人才;新加坡大學

DOI：10. 11907/rjdk. 201848

中圖分類號：TP434文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2020）010-0238-06

Abstract： This paper aims at the era of first-class applied undergraduate talent training under the background of new engineering. Based on the comparison of different models of traditional engineering and new engineering talent training， this paper introduces the origin of the course and some practices， enrolling students in the course of learning and professional. The course and the second degree， the course and credit bank， the course and the “qualified +” multi-talent training， the course and the enterprise class were initially explored， and the “artificial intelligence +” general education curriculum system was proposed. This paper puts forward some ideas， such as “artificial intelligence +” general education curriculum system construction， cross-border interdisciplinary talent training， industry university cooperation and collaborative education， as well as opening professional minor courses， establishing micro degree course system， etc.， to realize the diversified cultivation of personalized， compound and innovative talents required by the development of new economy.

Key Words： new engineering; curriculum-base system; practical talent; universities of Singapore

0 引言

自20世紀80年代中期國家出臺《中共中央關于教育體制改革的決定》以來，中國高等教育不斷針對教學改革進行探索，如學年制教育管理模式到學分制教育管理模式，“定制式”課程體系到個性化的“模塊化”教學方式，以及單一專業修讀到專業輔修、雙學位并存，學系封閉到跨院系、校際以及國際聯合培養等的轉換，但這些教學改革課程體系和培養框架大多仍局限于原有模式，即以課程為中心，學生根據院系提供的課程組合框架進行修讀，而很少考慮到學生知識基礎、資質秉性的差異，以及個性化需求等。這種傳統的課程組織與修讀模式難以滿足課程之間整合與銜接、課程再造、交叉學科新課程開發、跨學科課程融合、體驗式課程學習以及未來學科發展的要求。

文獻[1]針對新經濟時代高等工程教育改革的要求，基于硬技能與軟技能培養視角，提出應將專業教育與通識教育、創新創業教育、智能教育、價值觀教育密切聯系起來，在強化硬技能的同時提升軟技能。其實質是在專業教育基礎上嵌入其它元素，屬于教學改革實踐層面的舉措。文獻[2]結合“新工科”專業特點，圍繞專業建設與課程建設，提出將社會主義核心價值觀融入到人才培養全過程中，植入文化理念，構建教育價值生態，形成思政、學風、競賽、就業、校企合作“五位一體”的教學管理體系，其屬于教學改革方法層面的舉措。同時，也有其它大量參考文獻從實踐層面、方法層面針對新工科人才培養進行探索。但本文認為相關研究都缺乏理論牽引，與新工科的內涵結合還有待提升，聚焦學生個體或部分群體的差異性、個性化學習需求方面尚不足，未能站在頂層設計的高度進行跨學系、跨學科、跨專業的系統布局。文獻[3]提出一流本科教育不可忽視跨學科人才培養，學科的交叉融合是科技發展的趨勢，也是新經濟發展的必然要求，因此注重學科交叉培養，應是一流本科教育的重要元素之一，文中還提到美國斯坦福大學設置了10個“計算機科學+”的本科專業，這與學程制理念如出一轍。

作為對傳統培養模式的改革創新，學程制在組織形式、管理體制、運行機制、設計理念及出發點等方面都具有自己的特色。學程制提倡不同專業知識領域、不同學科間的交叉融合，將培養過程中的“加餐”模式與“自助餐”模式相結合，創設多元化的教育教學活動，促進學生的個性化培養，與新工科跨界、交叉、融合的時代需求相契合，有助于計算機類專業形成新工科人才培養的新模式。

1 傳統工科與新工科

傳統工科教育以學科為導向設計課程體系，不同高校、不同地域的相同專業學生大都采用類似培養方案，學生通過修讀相應學科專業課程獲得學分，進而獲得學位。新工科人才培養模式則借鑒“國際工程教育”的理念，突出能力產出導向，根據社會相關崗位（群）所需的知識、能力、素質進行反向設計，并根據社會需求變化而主動作出調整。工程教育專業認證體系特別強調復雜工程問題的求解，而復雜工程問題一定是跨學科與跨專業知識領域的，所以需要復合型創新型人才，而這種復合型、創新型人才培養，需要注重通識教育和專業教育中跨學科知識的交叉與融合，進而能夠利用創新方法解決復雜的工程問題。

1.1 新工科的提出

為順應新一輪科技革命與產業變革需求，有效支撐服務創新驅動發展、“中國制造”、“一帶一路”等一系列國家戰略及倡議，2017年2月以來，教育部積極推進新工科建設，先后形成了“復旦共識”、“天大行動”和“北京指南”，并于2017年6月正式發布《新工科研究與實踐項目指南》，提出“兩新”理念，如圖1所示。所謂“兩新”，一是新結構，二是新模式。新結構指出要推動學科專業結構改革與組織模式變革，重在專業結構及流程再造;新模式則強調深化產教融合、校企合作的人才培養模式改革、體制機制改革及大學組織模式創新。高校應主動適應與對接國家和地方經濟產業發展需求，堅持產教融合、政校企商合作與協同育人，充分增強與行業產業發展高度融合、同頻共振的能力[4]。學程制符合新工科跨界、交叉、融合的要求，與新工科建設理念高度吻合，因此具有很強的借鑒意義。

1.2 新工科人才培養與學科交叉融合

“新工科”通過不同的學程設計，培養學生具備多學科交叉的意識，形成從多學科空間觀察、思考問題的習慣，打破專業邊界和課程邊界，通過科學教育、人文教育與工程教育的有機融合，訓練學生在解決工程問題過程中融入科學觀、社會觀與工程觀[5-6]，從而能更好地解決復雜的系統工程問題。

新工科的幾個關鍵詞，一是復合型，二是交叉性，三是融合。交叉、融合是路徑，復合型人才培養是目標。圖2構建一個多學科交叉融合的培養體系，瞄準培養目標制定畢業要求，在建立跨學科深度融合教學組織機構的基礎上，完善跨學科支撐平臺、學科交叉融合課程體系，以及跨學科交叉團隊建設，并輔以人才培養質量評價和保障機制，實現新工科創新型與應用型人才培養。

探索基于學時與學分、學程與學位的教學管理方法與實踐有助于打破院系藩籬，整合教學資源，促進人才的個性化培養，真正實現復合型、創新型工程技術人才培養。

2 學程及其在國外高校實踐案例

學程是指“學校為了幫助某個特定的學生群體達成特定學習目標而規劃的學習經歷總和，并且通過規劃設計必修、選修課程及修讀流程，以達成教育目標”[7]，其是供學生系統修讀的一套有對象、有目的、有重點、有組織的課程，由多種相互協調、交叉融合的科目組成。這里所謂特定的學習目標，可以是創新創業，也可以是培養學生職業技能、增加職場相關經驗，或提升優秀本科生科研創新能力等。學程不是課程的簡單疊加，而是課程的集合與擴大化，或可理解為具有內在關聯的課程群。學生可在修讀核心學程的基礎上，根據個人需要和興趣選擇各自的學位學程[8]。

2.1 學程制教學在國外高校的實踐

2.1.1 美國E團隊與創新創業教育學程

1994年，美國多產發明家杰羅姆·萊梅爾遜針對工業生產力減弱的問題，建立“萊梅爾遜發明、創新與創業中心”，并倡議發起“E團隊”實踐項目。此處的“E”包含“卓越”（Excellence）與“企業家精神或創業”（Entrepreneurship）雙重含義，其目標是訓練在校學生進入企業并研發未來能投入生產的產品。羅姆·萊梅爾遜所在的內華達大學雷諾分校自1980年代早期以來，就一直把創業作為電子工程專業的“頂點課程（Capstone Course）”，整合了產品設計相關知識點。修讀該學程的學生團體被分成各個小“公司”，學生在產品開發過程中通過競爭獲取不同績點。最后，得到最多績點的“公司”獲得最高的課程分數。

2.1.2 德國雙元制學程與職業教育

雙元制是源于德國的一種職業培訓模式，要求參加培訓的人員必須經過兩個場所的培訓，一是職業學校，負責傳授與職業理論相關的專業知識;二是企業或公共事業單位等校外實訓場所，負責讓學生在企業等校外單位接受職業技能方面的專業培訓。“雙元制”重視學生實踐能力的鍛煉，并且這些訓練是在真實場景中完成的。30%～40%的課程在企業中進行，60%～70%的課程在學校中進行。在不同的教學地點，教學形式與內容也有所不同，從而實現學校、學生、企業、社會等多方共贏。

2.1.3 英國大學三明治學程

英國大學的三明治學程是指與工作相結合的課程集合，該學程注重理論聯系實際的訓練，通過給學生創造大量實習機會用于實踐在課堂中學習的內容。開設三明治課程的高校與一些企業有常年穩定的合作關系，學生的實習在學校與企業的共同監控下進行。畢業后，學生不僅能拿到學位，還可以獲得寶貴的工作經驗，甚至有可能在實習的公司就業。本科階段的三明治學程可分為兩類：厚三明治學程和薄三明治學程。針對厚三明治學程，學生第一、第二年學習，第三年工作實習，第四年又回到學校完成學業，獲得本科學位;針對薄三明治學程，學生一般實習6個月左右的時間。這種學程體系有助于挖掘潛在的人力資源，培養潛在員工對企業文化的認同感，增強員工對企業的忠誠度。

2.2 新加坡公立大學學程

2.2.1 新加坡管理大學（SMU）

新加坡管理大學培養的畢業生要求既擁有創新和獨立思維，又具有協作能力，并且能結合專業與跨領域知識，將想法付諸于實踐。所有課程在設計時，強調要以能有效增強學生溝通能力與表達能力的講座方式呈現，以促進師生交流，鼓勵學生獨立思考，同時鍛煉學生的團隊精神，從而達到培養學生“大膽、自信、能言善道”特質的目的。

SMU設立“博學獎學金學程（University Scholars Programme，USP）”，用于培養跨學科人才。入選該項目的學生在大一和大二時，必須修讀USP計劃的13門基礎課程，包括學術研究與寫作、道德與社會責任、數學、統計學、亞洲研究等，旨在培養學生的批判性思維，以及各學科理論和研究技巧。學生還將選修人文、社會或自然科學課程，實現對多種跨學科課程的學習。從大三開始，課程修讀重心轉回主修專業課程上。從2019年8月開始，所有大一學生都將體驗新的核心課程（Core Curriculum），以及完成兩個畢業要求之外的學習實踐經歷（80h的社區服務和10周的實習，加上為期不超過一年的海外交換生）。

2.2.2 新加坡科技設計大學（SUTD）

新加坡科技設計大學是新加坡第一所與美國（麻省理工學院）及中國大學（浙江大學）合作辦學，提供科技與設計相關學科教育的高等學府。SUTD的本科生必修的基礎課程包括：三門數學、兩門物理，以及一門生物、一門化學等，“設計導論”是每名學生都要上的必修課。

SUTD提供The Fifth Row計劃，旨在培養學生的領導力，以及溝通與團隊合作能力等，該計劃包括以下內容：①公共服務、公開演講，并成立學生俱樂部、興趣小組等;②獨立活動時間（IAP），使學生有機會獨自發掘個人興趣;③本科生研究機會計劃（UROP），允許學生在教職人員研究小組中從事尖端研究;④本科生實習機會計劃（UPOP），將課堂學習、畢業實習與職業生涯有機銜接，培養學生職場所需的知識、技能等;⑤本科教學計劃（UTOP），用于給學生提供一個知識分享與傳授的平臺。

2.2.3 新加坡理工大學（SIT）

新加坡理工大學提供8～12個月的強制性綜合學術職場培訓計劃學程（Integrated Work Study Programme，IWSP），每個學位課程的IWSP都以一個獨特而鮮明的結構呈現。學生在自己選擇的領域接受培訓，通過真實的工作場景將理論與實踐相結合，以便畢業后能更好地適應工作崗位的需求。此外學校還為所有攻讀海外大學合作伙伴計劃的學生提供海外浸濡計劃（Overseas Immersion Programme，OIP），該計劃包括講座、實踐項目、研討會和行業訪問等。學生將與其導師及其他大學教授進行互動，同時與海外同行一起體驗海外生活，從而獲得更多的學習體驗。

2.2.4 新加坡國立大學（NUS）

（1）耶魯—新加坡國立大學學院Yale-NUS College。該學院成立于2013年7月，第一年學生學習多學科共同課程Common Curriculum，然后選擇專業。共同課程包括以下內容：文學與人文1和2;哲學和政治思想1和2;比較社會探究;定量推理;科學探究1和2;現代社會思想;歷史浸濡;跨越邊界學習（Week Seven： Learning Across Boundaries），以此培養學生的批判性、創造性以及積極思考的能力。跨越邊界學習獨具耶魯-NUS學院特色，重點強調跨學科學習、創新學習，以及基于經驗的學習，并提供教授學者訪問計劃。

（2）國大博學計劃（University Scholars Programme）。國大博學計劃是一個本科學術計劃，旨在培養能夠在世界上產生影響的獨立、適應性強的思想家和實干家，其課程旨在培養學生的分析、推理及思考能力。課程分為3個模塊：基礎、探究和反思。基礎模塊側重于寫作能力、定量推理能力以及批判性思維的培養;探究模塊通過多學科探究、獨立研究、海外學術交流和其它課外學習活動提供實踐相關技能的機會;反思模塊鼓勵學生對學習過程與各項經歷進行反思，從而加深對知識的理解。

（3）“職業催化劑”課程。面向大學二年級和三年級學生開設為期3個月的“職業催化劑”課程，除教導職業規劃和面試技巧外，課程還著重幫助學生掌握數字經濟時代所需的職業技能，把握未來職業發展機遇。

2.2.5 南洋理工大學（NTU）

（1）南大博雅英才通識課程（University Scholars Programme，USP）。參加南大博雅英才通識課程的學生，主修科目占75%，另外25%是大學特別為USP學生設計的課程，包括寫作、文化道德等5個必修科目，另外還有社會科學、藝術、人文、科學與工程等選修科目。USP的學生能夠參加由南大杰出教授開辦的新生座談會，并有機會與諾貝爾獎得主、著名學者及商業領袖進行交流，甚至還有機會到外國頂尖大學學習。

（2）南大新跨學科中心（NTU Institute of Science and Technology for Humanity，NISTH）。為加強與國際業界的合作，促進南洋理工大學成為國際一流的研究大學，并通過推廣創新科技，成為使用新科技促進教學的教育領導者，NTU成立了南大新跨學科中心，旨在探討科技進步對社會的影響，研究范圍涵蓋人工智能、大數據和生命科學等領域。

3 新工科背景下學程制探索與實踐

新的富有競爭力的高科技產品往往都是跨學科的，新加坡的幾所公立大學無一不是高度強調跨學科的作用，針對不同學習對象設計不同的學程，實現不同的培養目標，因為學科之間的交叉更容易碰撞出思想的火花，產生創新思維。“新工科”的提出正是為了順應新經濟發展需要，著力解決復合創新型人才培養問題，實現學歷社會到能力社會的轉變，為此需要按照“工科+”的要求設計學程。

3.1 學程與專業招生

學程制以院系為基礎，提供多樣化的學習組合，如計算機科學與技術、軟件工程、網絡工程等計算機類專業，采取“1+3”的培養模式，第一學年側重于專業類基礎課程學習，第二學年學生可根據自己的興趣選擇不同專業的學位課程體系。這種按專業大類招生是人才培養模式的改革方向，越來越多高校都已開始并將繼續加大專業類招生力度，這將有助于幫助學生在學習過程中逐漸形成自己的學習目標與定位，合理設計的專業分流機制又進一步促進了良好學風的形成，既兼顧了通識教育的“成人”培養，又能通過分流將合適的學生分流到合適的專業，甚至可以針對同一院系、不同專業的學生進行跨院系大類學生的培養探索。

3.2 學程與第二學歷學位

學程制可以打破所有相同年級與專業學生使用“同一張課表”的傳統模式教學的弊端，將課程重新編排組合，按不同階段及課程銜接關系分成數個學程，每個學程完整而獨立，學有余力的學生還可選擇第二個專業學程，從而縮短了傳統教學方式培育人才的時間[9]。可按兩種方式進行設計：①通過選擇第二個專業學程增加母體專業知識，如母體專業為建筑的學生可以選修會計科目學程，也可以修讀法律相關學程;②如果想獲得第二專業的學歷學位，則可規劃出相應的必修核心課程，這些核心課程構成學程的學時、學分將大于第一種方式的學時、學分。

如前文介紹的新加坡管理大學的會計學院，提供會計學士學位以及會計與數據分析輔修專業，會計與數據分析專業學生將學習5個必修模塊，掌握基本的數據分析技能，并通過會計應用選修課程，在真實的會計應用場景中實踐這些數據分析技能，最后根據SMU的體驗式學習法完成必修環節的頂點模塊（Capstone Module）學習。除輔修數據分析專業外，會計學院學生還有15種可能的雙學位組合以及43個可能的輔修專業和渠道，如輔修商業管理、經濟學、法律或社會科學學科等。

3.3 學程與學分銀行

“學分銀行”（Credit Bank）是一種模擬或借鑒傳統貨幣銀行的功能特點，使學生能夠自由選擇學習內容、學習時間、學習地點的一種管理模式，從而完成學分累積。學分銀行突破了傳統的專業限制和學習時段限制，將技能培訓與學歷教育相結合。累積的學分在滿足相應兌換條件的前提下可以匯兌成學歷或資格證書。

在提倡終生學習、泛在學習的今天，高校可在細化學歷學位授予標準的基礎上，根據人才培養目標和類型，明確本校學生獲得學歷、學位的學分要求和匯兌條件，也可制定社會成員申請獲得學歷、學位的辦法。各類高校學生和其他學習者，其職業經歷、實習經歷、職業培訓、資格證書、志愿服務、創新創業、科學研究以及MOOC資源平臺學習等可體現資歷、資格和能力的非學歷學習成果，在內容、學時、難易程度等匹配的條件下，應能轉換為相應的學歷教育學習成果。

3.4 學程與“合格+”多元人才培養

重慶文理學院按照“學生中心、能力本位、需求導向、分類探索、多元培養”的基本要求，以滿足學生多元化發展需求作為出發點，充分體現以學生為中心的生本理念，把促進學生個性化發展作為服務重點，在確保達成人才培養目標的基礎上構建“合格+”卓越類、創業類、復合類、深造類和特長類多元人才培養模式，如圖3所示。

卓越類對照國家卓越人才培養標準，主要培養專業能力突出、創新能力強、發展潛力大、能適應經濟社會發展需要的卓越工程師、卓越教師、卓越農林人才等;創業類以創業教育先鋒班為載體，主要培養創業能力強、創業品格優的高素質應用型人才，目的是讓這部分學生具有創業意識，并具備創業企業實際運作經驗;復合類主要培養思維復合、知識復合、能力復合、素質全面的人才，能在多部門、多崗位勝任相應高階職位的工作;深造類培養具有扎實專業理論基礎，掌握研究基本方法，具備學術研究潛力的高素質應用型專門人才，這部分學生將來會繼續升入研究生學習，從事科學研究相關工作;特長類針對具備特殊才能的學生，構建個性化人才培養方案，從而充分發揮學生特長，開發學生潛能，培養能適應經濟社會發展需要的新型應用型專業人才。

3.5 學程與企業專班人才培養

為提升學生專業技能水平，讓學生有更好的職業發展前景，積極引進著名IT企業如華為、訊方、達內等，開辦華為認證（包括HCNA系列認證、HCNP系列認證及HCIE系列認證）等專班，聯合企業教師共同進行專班課程教學。認證專班設定“數通”和“云計算”兩個職業認證方向，學生可任選一個或兩個方向進行職業認證考試，學生在企業專班學習后可參加HCNP認證，并鼓勵優秀學生參加HCIE認證培訓和考試。另外還開設互聯網Web技術應用專班培養全棧工程師，以及VR專班培養虛擬現實人才。專班的人才培養方案由企業與學校共同制定，對原人才培養方案中規定的專業技術選修課程可采取課程置換與學分認定方式，這種校企合作的模式可有效解決學校課程建設滯后、師資不足、技術跟不上時代發展等難題，更好地對接企業實際需求，縮小校企在人才培養與人才需求方面的鴻溝。

4 關于學程制的一點思考

4.1 建立“人工智能+”通識教育學程

林健指出，要注重通識教育的基礎和支撐作用，多學科交叉融合的新專業課程建設，需將新工科學科前沿知識融入專業課程體系。通識教育應充分建立跨領域整合的思維模式，建立理工與人文復合、人文與科技復合的跨學科專門通識學程，這類學程主要針對大一、大二學生群體開設。為順應大數據智能時代對高層次人才的培養需求，需要在傳統通識教育課程中融入人工智能的新工科元素。探索將人工智能通識課滲透到各個專業中，融合貫通專業邊界與課程邊界，融入大數據、小程序開發、Python編程、機器學習入門等課程基礎內容，打造CS for All、AI for All等特色課程。

以“計算機應用基礎”課程為例，除保留原有的計算機組成簡介以及常用辦公軟件OFFICE、圖像處理軟件Photoshop操作外，還可增加APP移動開發、微信公眾號（小程序）開發、Python與人工智能、機器學習、大數據等相關知識。在學時設置上，應將傳統課程教學方式轉換為以任務驅動式教學為主，學生利用線下時間自主進行學習，新增的人工智能類課程內容則通過面授或線上、線下相結合的方式進行。

4.2 探索跨界培養體系

跨界培養，首先需要提高教師的跨學科交叉與跨界融合能力，促進教師創造性地開展教學工作，從而深化人才培養模式改革，提升應用型人才培養質量。在具體培養方式上可整合全校資源組建研修團隊，教師應對本專業有深刻認識，并具有豐富的實踐經驗，有能力將“跨界”所學與自身專業知識及教學工作有機結合，對外部資源信息進行整合、吸收與轉化。

耶魯—新加坡國立大學學院（Yale-NUS College，YNC）開設的第一年的共同課程提倡多學科交叉，其中專門設計了“跨越邊界學習”單元。該學程將學生、教師和員工帶離傳統的課堂環境，突出了YNC獨特的教育模式，從多個角度以及多個領域進行探究。在長達一周的項目學習中，還可基于更廣泛的背景，以跨學科的方式，通過學習、研討等充分進行知識的分享。

4.3 打通專業輔修通道，建立微學位學程體系

國內首個在線教育微學位產品由清華大學聯合中文慕課平臺“學堂在線”于2017年11月推出，其匯聚了名校、名企師資和實踐教學資源，通過微學位培養符合熱門崗位技能需求的應用型人才。該“微學位”課程體系由高校理論課、企業應用課，以及來自行業名師的直播講座課組成。

各高校應主動順應時代發展，助力現代化產業體系構建，促進信息技術在傳統產業中的廣泛應用，在培育新動能和傳統動能改造上作文章，為促進“智能+產業”、“互聯網+教育”、“互聯網+醫療”、“互聯網+旅游”等新業態的發展培養更多人才。可根據新經濟發展對復合型跨界人才的需求，積極開設各種計算機類、AI類微學位學程。除借助在線慕課平臺獲取微學位學程外，還可依托高校已有的教學資源，通過院系之間的課程組合、師資組合、教學設施組合等，開發出不同的微學位學程提供給學生及社會人員修讀。

4.4 加強產學合作協同育人

傳統考評機制使得高校的師資建設片面重學歷、輕實踐性知識結構，重科研論文產出、輕實踐教學能力[11-12]。大多數教師都是畢業后直接走上教學崗位，對現代行業發展、企業運營、工程開發不是很了解，如教授《軟件工程》的教師沒有參加過大型軟件系統的開發，教授《軟件體系結構》的教師沒有參與過大型并發系統的設計，教授《軟件測試》的教師沒有測試大型軟件的經歷等。教師實踐經驗不足，導致學生的工程實踐能力也嚴重不足，不能適應用人單位的需求[13]。

教育部產學合作協同育人項目是國家為提高本科人才培養質量，深化產教融合、校企合作，組織有關企業與高校開展產學合作、協同育人的項目。地方高校承擔對區域發展和產業轉型升級的智力支撐作用，應充分依托產學合作協同育人平臺，主動尋求與企業的合作，深度融入到企業的項目開發中，發揮自身優勢、凝練辦學特色，與企業形成互動良好的長效機制，提升教師與學生的工程實踐能力。

4.5 探索建立T型專業人才培養學程

針對計算機類人才培養，學生除需深入了解所學專業外，也應對其它如商業、企業管理等領域有一定了解，因此在學程、學時、學分設計上，可以考慮按專業主修課程學分約占70%、選修科目學分約占30%進行設計。選修課程可以是學校指定的必須修讀的課程，也可以是學生根據自己興趣和職業生涯規劃自行選擇修讀的課程，或者是第二專業輔修的課程群組合。主修課程構成了該專業主干，向上進行拓展延伸，通過修讀選修科目豐富專業之外的領域知識，構成“T型”人才培養模型，如圖4所示。

T型專業人才培養將傳統以課程學習為主導轉換為以能力培養為主導，圍繞一流應用型人才培養目標，緊扣復雜工程問題的解決，通過軸翻轉模式，將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”。通過建立能力體系，并對12條畢業要求進行分解，形成畢業要求對培養目標的支撐矩陣，以及課程體系對畢業要求的支撐矩陣，使得重構后的人才培養方案能更好地適應企業需求。

5 結語

本文針對新工科背景下一流應用型本科人才培養的現實需要出發，在總結海外一些高校做法的基礎上，根據新高考改革的要求，提出按專業大類招生的人才培養方案，倡導給學生提供基于學程的第二學歷/學位復合型人才培養平臺，通過建立學分銀行制度，按照不同類別建立不同學分積累及兌換機制，并提出在新經濟、新工科背景下，將人工智能教育融入通識教育課程體系，探索跨界融合培養路徑，積極構建個性化、多樣化的培養體系，營造優良的學習成長氛圍，促使學生在各自不同的領域成長成才。

地方本科高校應充分瞄準產業需求，以卓越工程人才培養為目標，結合學校定位，在不同層次、不同領域，積極借鑒工程教育專業認證理念，以學生為中心，堅持產出導向，針對學生個體差異創設不同學程，以滿足個性化的人才培養需求，助推我國新經濟轉型發展[14]。

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