中國大學MOOC文理通識課程論壇比較研究

劉宇 崔東澤

摘 要：為了解我國大學通識MOOC課程論壇的交互使用現狀及存在的問題，選取中國大學MOOC六門文科和理科通識課程，從論壇交互數據、時間進程、教師參與度和社會交互網絡，以及帖子內容的角度進行量化和質性分析，即用社會網絡分析和內容分析法對師生交互結構特點、論壇討論水平及特點進行分析。調查結果表明，文科教師在組織討論、設置討論主題方面表現突出，學生對論壇的交互相對比較積極，活躍度較高，學生之間的交流較多;理科課程論壇以教師主導為主，學生提出問題相對較多，但學生間交互非常有限，學生更渴望教師能夠積極參與并講解;助教對于論壇的交互數量和交互活躍度起著重要作用，但缺乏對討論區主題的引導和組織。最后對文理通識課程論壇交互實踐提出可行性建議與優化策略。

關鍵詞：MOOC;課程論壇;社會網絡分析;度中心性;論壇交互分析

DOI：10. 11907/rjdk. 201909

中圖分類號：TP434文獻標識碼：A 文章編號：1672-7800（2020）010-0276-04

Abstract：In order to understand the current situation and problems of the interactive use of University General MOOC course forums in China， six liberal arts and science courses in Chinese universities are selected to conduct quantitative and qualitative analysis from the interactive data， time-course， teacher participation， social interaction network， and post content. That is，social network analysis and content analysis method are used to analyze the structural feature of teacher-student interaction， forum discussion level and characteristics. The survey results show that liberal arts teachers are outstanding in organizing discussions and setting discussion topics. Thestudents‘ interaction with the forum is relatively active and there is more communication between students. However， science curriculum forum is dominated by teachers， and the students ask more questions. Students interaction is very limited and they are more eager for teachers to actively participate in and explain. Teaching assistants play an important role in the amount and liveness of interaction in the forum， but they lack guidance and organization of the forum topics. At the end of the paper， the paper puts forward feasible suggestions and optimization strategies for the interactive practice of liberal arts and science general courses forum.

Key Words：MOOC; course forum; social network analysis; degree centrality; forum interaction analysis

0 引言

交互在教育中具有舉足輕重的作用，對于MOOC學習而言，它包括人機交互、人際交互和內容交互[1]。課程論壇是在線開放課程中進行人際交互（包括師生交互和生生交互）最主要的場所，它對于教師有效開展混合式教學，促進學生有效學習及社會化發展，進而提高其思維和認知能力具有重要作用。

孫洪濤等[2]發現學生對MOOC體驗不滿意，其論壇交互存在信息無序、教師參與缺乏及回帖不足，以及大部分學習者（85%～97%）從不發帖或回復等諸多問題;吳庭倩[3]基于探究性社區理論構造MOOC課程論壇交互度分析框架，發現MOOC論壇中人際交互層次較淺，大多停留在觀點分享與交換水平;田麗麗等[4]以MOOC綜合討論區為研究對象，從社會交互網絡密度、中心度、核心邊緣、凝聚子群等方面進行研究，發現MOOC論壇學習者間交互較少、關系松散，對知識掌握浮于表層，缺乏一定的內化;戴心來等[5]通過內容分析法進行研究，發現MOOC學習者主要處于淺層互動階段，占比高達84.2%，相當多的學習者只為追求發帖數量，對論壇討論主題缺乏深入思考。

上述研究中，除文獻[3]對中國和美國人文類MOOCs課程論壇進行比較研究外，其它均是以一門MOOC或者Moodle課程為對象，對學習者的在線交互行為進行探究，缺乏對我國大學文理通識在線課程的比較研究，研究維度和研究方法不盡全面。本文整合相關研究方法，從多個角度比較我國大學文科和理科在線課程論壇，將論壇參與者區分為教師、助教和學生3個角色，進行較為深入的分析。

1 MOOC課程論壇交互研究設計

在MOOC課程論壇的分析維度與方法上，呂春祥[6]認為應從論壇交互數量、論壇交互時間、論壇交互內容、論壇交互社會網絡情況4個維度進行分析;谷欣等[7]對帖子按外顯行為和內隱行為進行劃分;劉智等[8]將SPOC論壇中學習者發布的討論帖分為非認知行為貼和認知行為貼，對學生在論壇中的認知行為進行歸類，并制定評定規則。

研究主要采用社會網絡分析和內容分析法對MOOC論壇中師生交互的結構特點、論壇討論水平和特點進行分析。量化分析研究維度包括論壇交互數據、時間進程、教師參與度和社會交互網絡圖，質性分析則關注學習者的帖子內容。

為確保數據的精確與豐富，本文選取中國大學MOOC學習熱度較高的6門文科和理科通識課程進行研究，如表1所示。它們具有學生樣本容量大、討論較為熱烈、均為國家精品課程等共性特點。

2 文理MOOC課程論壇交互內容分析

2.1 師生交互描述性分析

中國大學MOOC平臺的論壇分為教師答疑區、課堂交流區和綜合討論區3部分（《程序設計入門——C語言》還包括作業和編程討論區）。帖子數指MOOC論壇中“全部主題”的總交互次數，即主題貼數、回帖數和評論數的總和，被頂次數是瀏覽者對發貼者回復持肯定態度的次數。從MOOC課程屬性方面看，參加理科性質MOOC的人數、綜合討論區帖子占比高于文科;而文科課程的論壇交互次數（回帖率、評論和被頂次數）要高于理科。

2.2 時間進程對MOOC論壇活躍度影響分析

限于篇幅，選取兩門課進行文理課程論壇的時間進程比較。《愛情心理學》開課時間為11周，《程序設計入門——C語言》授課時間8周、開放時間16周。圖1是兩門課程開課期間的周發帖量。

由圖1可知，在第3周兩門課程的論壇交互數量下降明顯，許多MOOC課程論壇均呈現該規律[9]。《愛情心理學》論壇交互數量整體呈下降趨勢，7～8周后減速放緩;《程序設計入門——C語言》整體呈上升趨勢，第4周的教學內容是“循環”、第5周是“循環控制”，對于初學者而言是難點，學生對課程內容、作業和操作的發帖量快速增加，助教在第5周進行了較多回復，因此第5周的論壇交互數量達到最大值;在后續課程論壇中，交互數量較為平穩。從兩門課程的教學進程，可以看出文理科論壇交互差異，以及教師和助教參與的重要性。

2.3 教師參與對MOOC課程論壇活躍度影響分析

2.3.1 社會交互網絡社群

選取《愛情心理學》第3周交互數據，用Ucinet軟件生成網絡社群圖如圖2所示（彩圖掃OSID碼可見）。圖中每個節點表示一個論壇參與者，藍色方塊代表學生，最中間紅色區域代表教師，連線比較密集的節點擁有較高的中心度，即有較高的入度和出度的“活躍者”;孤立的方塊說明該學習者沒有參與交互，即是“孤立者”。由此可見，課程1的論壇具有極強的教師中心性。

2.3.2 教師在課程論壇的點度中心度分析

利用點度中心度（點出中心度和點入中心度）能夠考查學習者在課程論壇中的活躍度與聲望[10]。“度”是與他人的直接連接數，反映了個體自身的交互能力。

點出中心度（出度）表示從個體連接到他人的直接連接數（出去的連接），即個體回復或評論他人的帖子數，其值越高說明個體交互的積極性和主動性越高，是論壇中的活躍分子;點入中心度（入度）表示他人連接到個體的直接連接數（進入的連接），即得到回復的帖子數量，其值越高說明個體的主題帖受關注/受歡迎的程度越高，影響力越大。

抽取6門課的中心度Top20進行研究，并將教師、助教、學生角色編碼為T、A、S，如表3所示。文課教師T1-1和T3-1的入度分別是28和1，出度分別是76和18，可見課程1的教師比較活躍、影響力較大;課程3的教師參與度很低，對學生的發帖回復或評價很少，因此課程3的論壇交互量較少;課程2中未見教師。理科課程方面，未見有課程6的教師，理科教師T5-1的入度和出度為20、61，課程論壇表現為教師主導狀態;課程6有4位教師，但入度均為0，出度都很高，論壇呈現為答疑、輔導狀態。由此可見，文課教師在組織討論、設置討論主題方面表現突出，注重學生的思考和交流;理科課程基本上是傳統課堂的數字化遷移，課程論壇以教師為主導，主要是輔導答疑，學生間的交流非常有限。

Top20列表中，課程2和課程4中均有多名助教，其特點和作用非常鮮明：出度非常高，入度基本為0。他們對課程的帖子貢獻率累計達3 071和4 328個。由此可見，助教對于論壇的交互數量和交互活躍度起著重要作用，但是他們缺乏對討論區主題的引導和組織作用。

學生S1-1、S1-3和S1-10的出度及入度較高，但是核實后發現：他們近半數的帖子內容是課堂“打卡”，與學習內容無關。S2-1的出度達537，入度為0，說明他沒有主動發過帖子，但在課程中非常活躍，特別喜歡參與討論并回復別人的問題。課程2討論區有11個主題帖得到了眾多回復和評論，回復數達6 545～9 877之多。教師需要及時關注這類帖子內容，它們是學生關注的焦點、興趣、思考所在。S5-12的入度為19，僅次于T5-1，他積極思考并提出19個問題，卻得到了極低的回復量。S6-2關注的主題和所提出的13個問題，標題均為“求解”，它代表學生對理科課程的學習需求和部分學習者的學習現狀。由此可見，文科學生對論壇的交互相對比較積極，活躍度較高，學生之間的交流較多;理科學生提問較多，但是他們之間的交流較少，他們更渴望教師能夠積極參與并講解，利用MOOC論壇幫助他們實現有效的“知識遷移”。

2.4 文理課程論壇交互內容分析

從論壇交互的內容屬性看，吳庭倩[3]根據探究性社區3種存在理論構建慕課課程論壇交互程度分析框架，戴心來[5]構建CMC內容分析發編碼表，按照深度交互和淺度交互，將論壇內容區分為6種類型。通過上述研究發現，MOOC課程論壇中存在大量有關非學術問題的交流，包括寒暄質性分析、互相鼓勵、打卡以及詢問考試證書等內容，尤其是鼓勵類的交互信息占比較高。本文將MOOC課程論壇內容劃分為6類，如表4所示。

有的課程討論區內容高度集中，缺乏多樣性。以課程1《愛情心理學》和課程5《程序設計入門-C語言》為例，對課程論壇的內容進行比較，如圖3—圖4所示。

《愛情心理學》課程論壇共有2 362個主題帖，“討論課堂內容”占比最高，學生的討論積極性很高，但是“交流學習方法”和“分享資源”近乎為零。《程序設計入門》共有193個主題帖，“深化討論、發散思考”的比例高于文科課程1，達30.05%，多數該類問題來源于編程實際操作的一些新問題，并有新想法被提出;而“發表學習感想與反思”的學生比例，課程1是11.18%，課程5是3.11%，呈7∶2的關系;“交流學習方法”比例，課程1和課程5分別是0.18%和4.66%，呈1∶26的關系，可見文理課程學習方法的差異和學生需求的差異。

3 對優化我國在線開放課程論壇的啟示

3.1 增加教師在MOOC課程論壇中的教學性存在

教師在MOOC論壇交互中起到非常重要的作用。教師發帖與回帖能夠極其明顯地提升學生參與主題帖討論的熱情和興趣。上述研究發現，MOOC論壇中教師的教學性非常不足，而且文科的話題經常具有很高的自由度和發散性，教師只需逐步引導和鼓勵，便可很激發學生參與主動性;理科主題需要教師答疑解惑，以幫助學生進行知識遷移。因此，在線課程教師要增強其教學性存在，主講教師或助教應盡可能地全程參與討論，以及時關注并回復討論量大的主題以及學生提出的典型問題，及時解答學生困惑，也可以適當通過語音進行互動與指導。

3.2 提高助教對主題貼和討論的支持作用

在對中國大學MOOC課程論壇進行研究發現，學習者提出問題的比例非常低，文科低于理科。同時，助教的角色和作用也亟待提高，他們作為輔助教師在線教學的有效力量，點入度幾乎均為零，嚴重限制了其應有作用的發揮。提出問題比解決問題更重要，他們要積極引導學生獨立思考，不僅自身要多發表有價值的主題帖，更要激勵更多的學生提出問題，吸引他們參與到MOOC課程論壇的討論中，提升論壇活躍度。并且，要支持和維護課程論壇秩序，防范交互異化，如出現刷屏式的主題帖“打卡”和大量無意義的灌水貼。開課之初，助教要進行發主題帖的“破冰”示范，教會學生如何思考、如何參與論壇互動，鼓勵學生發表自己觀點，共同建設有意義的在線教學交互環境。

3.3 培養“活躍者”，關注“孤立者”

學習者之間形成復雜網絡關系，可以促進個體認知發展[11]。論壇中“活躍者”對MOOC課程論壇的活躍度有非常重要的鏈接作用，其出、入度都比較高;而“孤立者”占很大比例，與他人沒有交流。對他們的增與減有利于課程論壇活躍度和交互效果提升。為此，教師和助教要注意培養課程論壇的核心成員、吸引邊緣人物參與討論，積極引導處于二者之間的“低連通者”轉變態度，積極加入課程討論。

3.4 鼓勵學生間進行學習經驗和學習感受交流

對話與交流是知識強化的重要因素，生生交互對在線學習效果能產生顯著正向影響[12]。研究發現，MOOC論壇中人際交互尤其生生交互極差，教師及助教要引導他們進行學習經驗、學習感受以及知識共享方面的交流，可以在討論區開設專區加以引導。

4 結語

我國高校本科通識課程注重知識和技能傳授，但是學生的深度思維能力相對不足。疫情加速了我國高校在線教育的發展，如何保證在線教育與課堂教學實質等效值得探討。孫霄兵[13]在CIEC2020（第五屆）中國互聯網教育大會上指出，增強在線教育的個性和交互性至關重要。高校文理科通識MOOC課程是高校課程教學的重要組成部分，其教學目標不能僅滿足于記憶事實和掌握知識，必須要關注學生的思考、交互和交流，促使他們基于通識課程勤于反思、批判質疑。在教育賦能理念下，如何解決在線通識課程中人與人之間的關系問題，有待進一步研究。

參考文獻：

[1] 楊九民，李麗，劉曉莉，等. 在線開放課程中的交互設計及其應用現狀分析[J]. 電化教育研究，2018，39（11）：61-68.

[2] 孫洪濤，鄭勤華，陳麗. 中國MOOCs教學交互狀況調查研究[J]. 開放教育研究，2016，22（1）：72-79.

[3] 吳庭倩. 高校人文通識MOOCs的設計與構建策略研究[D]. 南京：南京郵電大學，2017.

[4] 田麗麗，趙穎.? 基于社會網絡分析的學習者在線交互行為研究[J]. 軟件導刊，2018，17（4）：222-226.

[5] 戴心來，劉聰聰. 基于學習分析的虛擬學習社區深度交互研究[J]. 現代遠距離教育， 2019，36（5）： 51-58.

[6] 呂春祥.? MOOC與SPOC論壇交互分析對比研究[D]. 西安：陜西師范大學，2017.

[7] 谷欣，胡珀，何婷婷，等. 面向MOOC課堂反饋的學習行為分析研究[J]. 華中師范大學學報（自然科學版），2018，52（4）：468-478.

[8] 劉智，楊重陽，劉三女牙，等.? SPOC學習者認知行為及序列模式的差異性分析[J]. 開放教育研究，2019，25（2）：44-52.

[9] 吳庭倩. 高校人文通識MOOCs的設計與構建策略研究[D]. 南京：南京郵電大學，2017.

[10] 戴心來，劉聰聰. 基于學習分析的虛擬學習社區深度交互研究[J]. 現代遠距離教育， 2019，36（5）： 51-58.

[11] 互聯網教育國家工程實驗室. 什么是以學生間交互為主的社區型課程？[EB/OL]. https：//mp.weixin.qq.com/s/ICXWYX71bemQZ7lZy5Z3mQ.

[12] 陳濤，鞏閱瑄，蒲岳. 探尋社會化意義：大學生在線教學交互及其對學習效果的影響——基于334所高校在線教學的調查[J]. 高等教育研究，2020，41（6）：72-81.

[13] 騰訊網. 后疫情時代在線教育發展新形態[EB/OL].? https：//xw.qq.com/amphtml/EDU2020072401567800.

（責任編輯：孫 娟）