第二語言附帶習得的研究綜述

宋舒楠

一、引言

隨著我國各階段語言學習的加強以及國內外語言研究的不斷深入，諸多語言學習現(xiàn)象引起了研究者的注意。附帶習得現(xiàn)象就是其中之一。研究附帶習得不僅能得知其產生的原因，而且能探索出適合二語習得者學習二語的方法，即如何以及何種情況下能比較容易地進行附帶習得，這樣可以使語言學習事半功倍。文章從國內外核心期刊摘錄十年來附帶習得研究的最新成果作為素材，按照四個語言技能與附帶習得的關系進行分類，由于目前的研究主要集中于讀、寫以及聽，幾乎沒有學者研究附帶習得與說的關系，在這里分為輸入和輸出兩部分來綜述，以期能把握附帶習得領域最新動向及趨勢。

二、附帶習得的起源與發(fā)展

語言學習中經常會出現(xiàn)附帶習得現(xiàn)象，附帶習得的研究起源于對二語詞匯附帶習得的研究，尤其是Nagy et al在1985年提出了詞匯附帶習得假說，該假說認為學習者在進行自由閱讀時會產生大量自然習得。關于附帶習得的更加清晰的定義出現(xiàn)在后來的研究中，Natsuko & Ellis(2010)綜合了Helstijin(2001)、Schmidt(1994)關于附帶習得的定義，指出這種現(xiàn)象是指二語學習者在把注意力放在一個語言特征上時無意中(without intention)習得了另一個二語特征。大量的研究表明附帶習得主要發(fā)生在詞匯方面，但是也有少數(shù)研究探索了附帶習得與語法的關系。Natsuko &Ellis(2010)指出兒童二語習得者在課堂上可以通過任務來進行特定語法項目的附帶習得，并且證實學生在關注理解-意義的任務可以使附帶習得更加明顯。但Natsuko(2014)比較了關注形式的教學和關注意義的教學對二語習得者對某一特定二語特征附帶習得的影響，實驗結果表明學生要想獲得預期的習得效果，還需要對目標項目有一定的關注(focus)。File & Adams(2010)的一項研究表明附帶習得的效果不如關注形式的詞匯教學，但是Mason & Krashen(2010)反駁了這一說法，在實驗中學生對沒有教過的單詞的習得要好于教過的單詞，這也證明了附帶習得的效果。

國內對于附帶習得的關注始于21世紀初，主要是對于詞匯附帶習得的實證研究(蓋淑華，段士平&嚴辰松)，并且大致分為幾個方向:附帶習得的理論、影響因素、輸出與輸入對附帶習得效果的影響。近十年大量學者對附帶習得的研究產生興趣，研究成果數(shù)量也逐年增長。

三、附帶習得的研究

(一)語言技能與附帶習得

關于附帶習得和聽力的研究主要集中在對聽力過程的處理。常樂&李家坤(2009)探討了認知策略與詞匯的附帶習得之間的關系，認為聽力理解過程是一個復雜的認知過程，而要想解決聽力理解過程中出現(xiàn)的問題就要用元認知來進行監(jiān)控。實驗證明學生利用元認知策略去完成聽力任務對詞匯的附帶習得效果顯著，因此，在教學過程中，教師要注重對學生思辨能力的培養(yǎng)，鍛煉學生自主解決問題的能力。汪紅&甄薇薇(2014)則探討了不同任務的投入量對聽力中的詞匯習得是否有影響。以“投入量假說”為依據(jù)進行了對“聽力是否會產生附帶習得”以及“不同任務量是否會導致聽力下的附帶習得的差異”的研究，并得出結論:聽力任務下也會產生詞匯的附帶習得，并且投入量大的學習任務會產生更多的詞匯附帶習得。閱讀中的附帶習得是有效的，但是與聽力相比較差異如何呢?Vidal(2010)比較了閱讀與聽力對詞匯附帶習得的影響，結果表明閱讀下的附帶習得比聽力下的附帶習得效果更好。

研究者普遍認為閱讀有助于附帶習得，Ellis(2002)認為輸入頻率是影響附帶習得的重要因素，而在自然閱讀下會有很多的詞匯重復，1978年Saragi et al.研究發(fā)現(xiàn)自然情境下的閱讀會產生大量附帶習得。閱讀中附帶習得的差異又與哪些因素有關?張娜娜(2013)探索了學生本身詞匯積累對于附帶習得的影響，結果顯示，學習者的詞匯量達到一定水平以及之上時，附帶習得的效果更加顯著。雷蕾(2011)探究了受試者在不同的詞匯強化條件下和自然閱讀條件下的詞匯附帶習得，結果表明當強化條件與詞匯形義相關時，附帶習得的效果要優(yōu)于自然閱讀條件下的附帶習得效果。Chen& Truscott(2010)提出學習者的一語也可能對第二語言學習中的附帶習得產生影響，并通過實驗證實:如果某個二語中的詞在學習者一語中詞義缺失，那么學習者就不容易產生這個詞的附帶習得。關于閱讀過程與附帶習得的關系，還有學者探討了顯性與隱形認知過程的差異(Ender，2014)，指出學生在進行閱讀時采用不同的詞匯認知策略也會造成附帶習得的差異。

(二)輸入、輸出過程與附帶習得

閱讀和聽力屬于輸入過程，而且閱讀與聽力對第二語言附帶習得的影響作用于兩種模式下的輸入過程。在此分類下的附帶習得研究主要分為兩個方向:對輸入的研究和對過程與輸出的研究。Natsuko &Ellis(2010)做了一項關于過程與產出的研究，探討了基于輸入的教學與基于輸出的教學對兒童二語習得者英語名詞復數(shù)的附帶習得，基于過程的即關注輸入-理解的教學方法，產出只能在學生理解了任務內容的基礎上才能成功完成任務，基于產出的則是關注輸出-產出的教學方法，任務以PPP的方式進行(present，practice，product)，結果顯示學生在學習同樣的內容時，基于輸入-理解的教學方法對于兒童二語習得者更為有效。而同樣關注意義的教學也可能會有所差異。Peters& Webb(2018)讓學生觀看一整期電視節(jié)目，來測量整期節(jié)目之后學生對于詞匯的附帶習得情況，測量的內容涉及形式識別、意義識別與意義回憶，結果表明:觀看電視節(jié)目會導致附帶習得偏向于意義回憶和意義識別，并且除此之外附帶習得還會受到輸入頻率、以前的知識積累以及同語系詞匯的影響。以上三項研究都證實了，比起形式，附帶習得更偏向對意義的習得。

而對于輸入而言，主要研究輸入強度、頻率對附帶習得的影響。有時輸入時的強化可以靠閱讀時的注釋來實現(xiàn)，有學者研究了一語注釋下學生閱讀的附帶習得(雷蕾，2011)，把一語注釋作為強化條件考查學生對詞匯形義關聯(lián)的記憶把握，并且結果表明這種將形義結合的一語注釋的閱讀強化條件是有利于學生進行附帶習得的。在進行二語學習時，學生本身對于語言的熟練度(proficiency)也會對輸入的效果產生影響，有學者探究了如何控制這一變量，以使實驗結果更加準確，嘗試探索一種可以將學生熟練度劃分為不同等級的方法去進行研究(Tremblay，2011)。對于有的語言背景復雜的人群而言，附帶習得的輸入可能會有不同的情況，例如，有兩種語言背景的人在學習第三語言的時候，附帶習得會受到第二語言的影響(Grey&Williams& Rebuschat，2014)。

四、研究趨勢

當前的研究集中于三個方面，第一是詞匯附帶習得的理論研究，如詞匯附帶習得假說(Nagy et al，1985)，和投入量假說(Laufer & Hulstijn，2001)；第二是影響附帶習得的主要因素探討，如學習者自身因素、語境因素、詞匯輸入因素等；第三則是關于輸入和輸出對于附帶習得的影響研究，探究了在教學過程中是否可以通過對輸入和輸出的控制來達到干預附帶習得的效果。近年來，國內外對于附帶習得的研究呈增長之勢，這反映出現(xiàn)階段國內外對于英語教學與研究工作的重視。國外近期的研究趨勢主要在于對附帶習得關注形式還是意義的討論，以及對于輸入形式的研究。國內的附帶習得研究趨勢主要集中在英語教學課堂的研究上，通過干擾輸入和輸出來增加強度和頻度或者強化閱讀中的目標詞來控制附帶習得結果。對附帶習得的研究短期內應該還會主要關注上述幾個研究方面，目前還沒有相關研究著眼于將電子信息技術與二語的附帶習得研究結合起來，而信息時代已經到來，學習與技術相結合也是大勢所趨，而且隨著知識的大眾化，相關研究應該向跨學科的方向轉變才能有更大的發(fā)展空間，以不同的學科理論來豐富自身知識體系，然后再應用于更廣泛的領域才能促進學科的長足發(fā)展。另外，國內的相關研究大多是以英語為外語學習對象進行研究，很少有涉及其他外語學習的研究，因此，國內的附帶習得研究應該面向更廣闊的學習群體。

五、結語

綜上所述，第二語言附帶習得的內容不僅包括當前研究較多的詞匯附帶習得，也包括了研究者較少涉足的語法附帶習得。而不論是詞匯還是語法的附帶習得都是復雜而又多變、受多種因素共同影響的，其中不僅包含學習者自身的因素(已有語言知識，語言背景，語言的熟練度等)，還有輸入與輸出的考量(輸入的強度與頻度，輸出的任務類型)，以及任務過程中關注的方面(形式還是意義)。近年來，隨著世界各國交往的增強，對于語言研究的重視程度也在不斷提升，二語的詞匯習得與語法習得構成外語學習的重要內容，因此，這一領域的研究成果應該得到有效的梳理、總結，以期加快相關理論與實踐的深入研究。