如何讓小學生在數學課堂中主動求索

福建省漳州市蔡前小學 許坤福

數學的研究對象是現實世界中事物之間的空間聯系和數量關系，它是一門以數字和符號為語言的學科。與一般的知識學習相比，數學學習對以具象思維為主的小學生來說更加困難，若在組織數學課堂的過程中，不能讓學生以積極、主動的姿態參與課堂探究，那么學生對數學知識的學習就會停留在淺層，甚至是“一知半解”層面。這樣的教學質量是明顯不符合新課標對小學數學的要求的。那么如何才能讓小學生在數學課堂中主動求索呢？我將自己的教學經驗總結成了以下四點。

一、優勢利用，強化課前輔導

“登高而招，見者廣矣；順風而呼，聽者眾矣”，順勢而為往往會取得事半功倍的成效。當前的學校教育是信息技術支持下的教育，信息設備在各地小學校園中得到了普及。這些可喜的變化共同開啟了學校教育的新篇章，給數學教學活動的實施提供了前所未有的教學優勢。而學生在數學課堂中的主動求索行為，是需要以一定的數學知識為支撐的，只有當學生對課堂教學知識有一定的了解時，他們才能明確主動求索目的，明確主動求索方向。故要想強化小學生在數學學習中的主動求索行為，我們不妨利用當下教學優勢，優化對學生的課前輔導。

例如：在“簡易方程”知識教學過程中，我先利用校內媒體設備登錄教育網站，瀏覽并下載簡易方程教學相關內容。然后，根據本班學生實際，對下載好的知識資料進行系統化的整合。隨后，我將上述教學資料和預習導學案分發給學生，讓學生在預習資料和導學案的幫助之下進行自主預習。當遇到疑惑性問題時，學生可以通過自主探究、查找資料等方式進行探索。在自主探究后，仍未解決的問題則可以求助家長，或暫時存疑，待歸校后詢問教師。

在組織該教學環節的過程中，我充分利用網絡優勢，豐富學生自學資源，讓學生們在豐富自學資源的支持之下，深化對問題的思考，發展自身的獨立探索能力。這便為學生在課堂上主動參與知識探究提供了知識和能力基礎，降低了學生在數學學習中的主動求索難度。

二、情境依托，具象認知活動

數學知識是從現實世界中脫胎而成的，可以在任何數學知識中找到現實生活情境的影子。在數學知識教學過程中，積極為學生營造現實性的知識依托情境，不僅可以觀照學生的階段性思維特點，促進數學探究活動由抽象文字、數字和符號理解向具象現實情境感知的轉化，而且還能以多重直接性感官體驗刺激學生的中樞神經，讓學生在大腦中樞的調控下產生對知識的內在需求，在對個人內在需求的滿足中完成知識求索任務。故要營造主動求索視域下的小學數學課堂，我們不妨從對數學課堂情境的構建和利用入手，促進學生數學認知活動的具象化。

例如：在“可能性”知識教學過程中，我對學生說：“同學們，我們來做個游戲吧！”然后，我拿出一個上面掏孔的不透明紙盒、四個紅色跳棋、一個綠色跳棋。隨后，我將所有的跳棋放入紙盒內，并讓學生猜一猜：“我若從紙盒中隨機拿出一個跳棋，是紅色的還是綠色的？”“紅色，因為紅色的跳棋比較多。”“也可能是綠色的，盒中的每一個跳棋都可能會被老師摸到。”學生們爭論道。

接著，我隨機選擇一位學生代替我拿出跳棋，并讓其他學生幫助他記錄拿出跳棋的顏色。繼而，我讓該生將摸到的跳棋重新放回紙盒中，并將該跳棋與其他跳棋混合到一起后繼續摸棋。如此重復20 次后，我問學生：“如果再摸一次是哪種跳棋的可能性大呢？可能性的大小與什么有關呢？”最后，學生根據記錄結果，猜測測試結果，在猜想驗證中形成對可能性概念的初步感知。

在該教學過程中，我以組織活動的方式推進可能性教學，讓學生在多維度的現實情境中獲得了更多的知識探究資料，然后在探究資料的幫助之下主動參與了對可能影響事件發生的可能性的因素的探究。

三、合作探究，提供表達空間

學生主動求索行為的進行是需要一定的課堂空間的，只有當教師在課堂認知過程中給學生留足主動求索空間時，學生才能有機會、有能力去主動求索。而合作探究是當下熱門的課堂組織方式，而當課堂以合作探究的方式推進時，學生的主動求索空間、經驗分享空間也就具備了。故要想強化小學生的主動求索行為，我們不妨構建合作探究式的數學課堂。

例如：在“圓的周長”知識教學過程中，我先根據學生的動手實踐能力、邏輯思考能力、語言表達能力和總結概括能力測試結果，將能力上可以互補的學生分到同一四人學習小組，然后讓其以組為單位探究如下問題：

（1）要給一個圓形桌子包邊，請問需要多長的鐵皮？

（2）測試幾個半徑不同的圓的周長，觀察幾組數據，你是否發現了什么？

接著，學生在主動實踐和與同伴的主動合作、主動討論中，找到了圓的周長和半徑之間的關系，并求出了圓周率的近似值。

在該教學過程中，我以合作探究推進周長學習，讓學生在對團體任務的完成中主動地尋求與同伴間的交流與合作，主動地掌握協作能力和溝通技巧。

四、多元評價，固化認知成就

人是社會性的動物，人的知識經驗是需要被發現、被認可、被看到的。只有當自己的自主認知經驗被他人認可時，學生的知識成就感才能得到更大限度的固化。在以往的數學課堂中，學生課堂行為的判斷和評價者是教師，教師是課堂中唯一的“權威”，這不僅造成了課堂評價的片面化，而且也損傷了課堂的民主性。所以要想讓學生在數學課堂中主動求索，我們就不妨以多元化的教學評價方式，固化學生的主動認知成就，維持學生的主動求索熱情。

例如：在“倒數的認知”教學評價過程中，我先讓學生對自己的課堂表現進行自評，讓學生根據成長檔案中的點評標準對個人行為進行評分，在自我反思中明確個人的優勢和不足。然后，我讓學生以組為單位進行組內互評，并根據組內成員對彼此更加深入的了解，對成員在團隊探究中扮演的角色進行調整，提升團隊的配合度和成員的歸屬感。最后，再由我對學生的整體情況進行總結性點評，重點表揚在本次自主認知活動中表現優秀的學生，樹立學習榜樣，為學生指明成長方向。

多元評價方式在本次課堂教學中的成功應用有效地改變了單一、片面評價方式下學生認知偏差問題和學習動力不足的問題，讓學生在多維度透視個人自主認知行為的基礎上，找回認知信心，強化主動求索興趣。

五、結語

綜上所述，要想在數學教學中強化小學生的主動求索行為，我們就要學會利用信息優勢和情境因素，降低學生的主動求索難度；凸顯合作探究原則，豐富學生的主動求索空間；實施多元教學評價方式，維持學生的主動求索熱情，讓學生在教師持續有效的教學支持下取得個性化主動求索成果。