討論式教學對培養碩士研究生學術研究能力的適切性探析

安善花

（大連大學 歷史學院，遼寧 大連 116622）

樹立優良的學風，掌握比較全面系統的歷史專業知識和基礎理論，拓展學術視野，了解學術研究現狀及發展趨勢，利用中外文資料開展相關研究工作，具備獨立從事科研、教學工作的能力，是歷史專業碩士研究生培養的目標和要求。而通過撰寫學術論文展示自己的科研成果是研究生在讀期間的重要任務，培養研究生學術論文寫作能力是確保研究生教育質量的重要環節。從整個學術生涯觀之，碩士研究生階段作為培養高層次人才的重要時期，也是從相對單純的學習型模式向研究型、創新型學習模式轉型的重要階段。為了切實幫助學生實現這一轉型，并順利完成學位論文，教師必須深入了解學生科研創新能力不足的現實，并創新教學手段，采用討論式教學，使學生真正參與教學過程，提高學生的問題意識，突破原有的思維框架，通過綜合的多角度分析，從根本上提高科研創新能力。

一、歷史學專業研究生科研創新能力不足的現狀分析

科研創新能力是研究者在相關領域發現問題、分析問題，進而解決問題的能力，其中，提出問題是展開一切科研活動的前提。從現階段碩士研究生的整體質量看，無論是在知識結構還是科研能力方面，都存在明顯的不足。為了保證研究生教育質量，各校制定相關措施作為體制化保證，開始更加注重研究生教育的內涵與質量建設，培養和提高研究生的科研創新能力遂成為高校研究生教育面臨的重要課題。

碩士研究生基本都是剛結束大學本科階段學習而直接升學的學生，研究意識不強，研究能力不足，還不是一個真正的“研究者”。綜合多所高校歷史專業研究生教育的現實，發現研究生科研創新能力存在嚴重不足，主要表現在以下幾個方面。

第一，問題意識薄弱，不善于發現問題、提出問題。入學伊始，指導教師和任課教師都會推介相關書目，但很多學生閱讀之后提不出什么問題。如學生在確立學期科研任務時以“近代東亞國際秩序轉型研究——‘華夷秩序’向‘條約體系’的轉變”為題，很顯然題目過大，而且沒有具體要研究的主題，這樣的選題是很難把握的，顯然犯了選題的大忌，也反映出學生問題意識的不足。而在畢業論文的選題方面，鮮有學生通過學習自主確立論文選題，而對導師為之確定的論文主題也不能進行很好的審題，亦無法獨立凝練層次主題。這主要反映在學生撰寫開題報告時，在研究內容和論文框架的設計上力不從心，甚或在畢業論文中也多見教科書式的章節目錄。

第二，閱讀能力不強，閱讀范圍不廣，研究視野有限，缺乏聯想，從多學科綜合分析的角度發現問題、解決問題的能力明顯不足，缺乏創新的內在張力。比如很多學生對頗有影響的學術著作聞所未聞，再加上檢索能力不足，致使在撰寫文獻綜述時文獻的覆蓋面和權威性明顯不足，難以全面把握相關領域的學術史。在研究具體的主題時，學生習慣于單純地就事論事，缺乏聯想和多學科綜合分析。比如在完成學年論文“守成與挑戰：俾斯麥與威廉二世對外戰略之比較”時，學生只對二者的“大陸政策”和“世界政策”進行比較，而對德國的地緣環境、德國國家定位的變化以及歐洲政治格局的影響則未予關注，使得對這一問題的研究局限于單純的敘述層面，難以深入。

第三，語文水平普遍令人堪憂，文字表現力差，錯別字、病句、句讀錯誤、無視詞語褒貶屬性、用語隨意、表達自相矛盾等硬傷性錯誤頗多，缺乏嚴格的學術寫作規范意識，且常有詞匯貧乏、語句不通、不知所云的情況，迫使導師不得不利用大段大段的時間幫助學生糾正文字和語法錯誤，反復強調寫作規范問題。例如有學生在文獻綜述里寫道：“西力東漸以后，堅船利炮使得此一地區的國際環境發生重大改變。”很顯然這是一個沒有行為主體的病句，堅船利炮是器物，如果沒有人使用就是一堆靜止不動的東西。還有一個相當普遍的現象就是“的”、“地”、“得”不分，狀語、補語后不加區分地一律使用“的”字。還有學生不注意詞語的褒貶屬性，比如在論述日本對中國進行鴉片走私活動時，以“鴉片走私活動的蓬發”為層次標題，其中“蓬發”一詞顯然是不合適的，而且會影響對作者立場站位的判斷。這一錯誤的出現，就是因為作者沒有注意詞語的褒貶屬性，濫用詞語。類似的問題，不一而足。

第四，邏輯思維能力不強，學術理論水平普遍偏低，知識的碎片化特征比較明顯，對歷史規律性的認識不足，缺乏對歷史事件進行歸納、總結和分析的理論性思考，也很難獨立地駕馭主題，設計論文的體系框架，這一點在討論課時反映得比較突出。在進行討論時，大部分學生都是更多地就用詞、提法等提出意見，鮮有學生就論文的整體架構表示質疑并提出改進建議。有的學生在撰寫論文時，缺乏必要的歷史性闡釋，以及對同類事物的縱橫分析比較，撰寫論文的思路還是本科階段回答論述題的思維模式，甚至未經充分論證分析就想當然地得出結論。

第五，審題能力不強，直接導致檢索文獻、搜集資料的能力缺失。學生在檢索文獻時，基本都是選取主題包含的關鍵詞直接搜索，而不去更深入地考察相關知識和所屬領域的文獻，更不去考察主題背后所反映的歷史進程，致使搜索到的文獻極為有限，研究視角亦受到制約。比如在研討“近代日本是否存在過‘大君外交體制’”這一主題時，學生因未能充分理解這一主題所反映的歷史進程，所以一般只檢索“大君外交”，或“大君外交體制”，而對與此密切相關的“華夷之辨”“華夷變態”、日本的中國觀等關鍵詞都未能納入視野。

此外，學生的專業起點普遍令人堪憂，即便本科為歷史專業的研究生也存在歷史知識缺失，專業基礎不牢的情況，兩大通史的知識體系亟待完善。上述情況表明現階段很多碩士研究生的科研能力嚴重滯后，學術論文寫作能力明顯欠缺，“正在逐步成為一個具有時代性的學術病征。”[1]

學術界對此給予高度關注，相關研究成果亦相繼問世。然而在現有的研究中，關于切實提高歷史學研究生學術研究能力的方法論方面的成果并不多見。已有的研究或把重點放在史學論文寫作的基本要領方面，或籠統地探討某一種教學方式在歷史學專業研究生教育中的重要性。前者具有代表性的研究成果是申友良主編的《史學論文寫作指南》，該書側重于介紹史學論文的寫作方法與技巧；后者具有代表性的研究成果是徐繼承、楊鑫的論文《討論式教學在歷史學研究生教育中的地位和作用》[2]，該文對討論式教學的內涵、討論式教學在歷史學研究生培養過程中的作用、討論式教學適用的范圍等問題進行了闡述，認為討論式教學“在一定程度上能將研究生在教學過程中主動性充分調動，從而真正促進研究生創新能力的培養。”這種對討論式教學的定位是客觀的，但在如何提高研究生的創新意識，培養研究生學術研究能力的具體路徑與方法上則鮮少涉獵，這為本文主題的研究留有了一定的空間。

基于現階段歷史學專業碩士研究生普遍存在的問題，如何從研究生自身的特點出發，使研究生利用學術界已有的研究成果，并運用一定的理論和研究方法獨立思考，發現問題、確定主題、搜集資料、分析問題、架構論文并規范行文、掌握史學論文寫作的基本方法，進而提高學術研究能力成為亟待解決的問題。授課教師在向學生講授史學理論與方法、歷史學相關領域的重大問題以及研究現狀的同時，應在設計課堂內容及采取的教學模式上，本著培養研究生科研創新與互助合作精神的原則，有針對性地鍛煉學生發現問題進而駕馭問題的能力，從而使學生構建科學的知識觀和學習觀，在學習中主動發現問題，自主完成對主題的確定，在借鑒學術界已有研究成果的基礎上展開研究。討論式教學是實現這一教學目標的有效手段。

二、于留白處發現研究出發點以提高問題意識

培養和提高學術論文寫作能力是確保研究生教育質量的重要環節。史學論文寫作作為一項綜合訓練，需經選題立意、審題、搜集資料、謀篇布局到最后成文等既彼此獨立又相互關聯的不同階段才能完成。針對碩士研究生科研創新能力不足的現實，授課教師應采用討論式教學，按照確定討論主題、課前準備、課堂發表、引發討論、課堂作答、課堂總結這一思路展開。其中，確定討論主題是展開討論式教學的關鍵。在教學中，授課教師首先進行開篇講述，對本課程及所屬學科的學術研究前沿動態、學科發展趨勢、資料分布等進行講授，使學生盡快了解到學術前沿問題和重要的理論及其觀點。同時引導學生在前人研究的基礎上進一步發現問題，并解決問題，從而實現對學術研究的推進。在這個過程中，教師應把發現問題研究點的空間留給學生，即通過課堂留白，充分調動學生的學習主動性，讓學生從閱讀中發現問題，并通過學術史梳理、搜集資料等環節，最終確立具有討論價值的研究主題，讓學生成為一個主動發現問題并解決問題的研究者，而不是被動地完成老師指定或推薦題目的作答者。由此，學生通過自主發現科研興趣點，確立具有討論空間的研究主題，進而成為討論式教學得以展開的共同構建者。

針對研究生課的討論式教學，很多教師都非常注重討論式教學的組織過程，并主張應由教師命題來安排討論主題[3,4]。這種由授課教師設計問題并提供資料，啟發思路，通過討論最后得出結論的討論方式在研究生第一學期比較適用。以世界史專業48課時的國際關系史理論與方法課程為例，該課程被安排在研究生第一學期，針對剛入學的碩士研究生研究意識不強的現實，在48 課時的教學實踐中，首先由授課教師講述課程的主體脈絡和學術動態，學生通過進一步學習，可對現有知識進行加工、發現與創造，從而完成研究生初期階段的知識建構。從課程中期開始，授課教師可指定一些討論主題，要求學生查找資料并自行設計架構進行論證。到課程后半期，主要由學生匯報學習和研究成果，針對研究生圍繞主題展開的研究，授課教師總結討論中存在的問題，并講述難點和重點。同時展開小范圍討論，學生綜合在討論時大家提出的意見，各自完成對自己研究成果的修改。以此鍛煉學生主動學習的能力、文獻檢索能力、語言表達能力、科研創新能力，實現教學相長，更好地完成課堂教學任務。

研究生第一學期的討論課以授課教師為主導，以研究生為主體，圍繞授課教師確定的主題展開討論，同時鼓勵學生自己發現問題，確立研究主題，并以此為問題導向，設計研究思路，搜集相關文獻史料，從而展開論證。從第二學期開始，則應有意識地培養學生的問題意識，鼓勵學生自己去發現問題。問題意識不僅是發現問題、確立研究主題的意識，更重要的是圍繞這一研究主題進行審題，從而提出一個又一個既相對獨立又彼此具有內在邏輯關聯的問題的意識。剛開始的時候，研究生發現的問題多是泛泛而談的問題或者很籠統的大問題，前者基本無法構成研究的主題，后者則是沒有認真閱讀故而提不出具體問題的體現。但在不斷深入的閱讀之后，會不斷產生對一些問題的不同看法，在審題時發現其背后的歷史進程，確立一個明確而有研究價值的主題。以世界史專業32 課時的史學前沿與史學論文寫作課程為例，先期由授課教師推薦相關書目和論著以進行預習，在課堂上講授相關知識點后，把更多的時間留給學生思考和發現問題。在這一階段討論課的環節設計上，主要是啟發研究生自己發現問題及興趣點，并確立分析視角，掌握定題權，繼而通過審題，考察主題背后的歷史進程及因果關系，為論證主題再提出問題。如學生確立“試析19 世紀后半期中日圍繞朝鮮問題的話語權之爭”這一主題，首先要求學生進行文獻綜述，然后設計論證的框架。如果僅從話語權的字面釋義及話語權實踐的技術層面來審題，就不會提出一個又一個有價值的問題。但是，如果考察其背后的歷史進程則大有不同。19世紀后半期，東亞國際秩序處于由前近代向近代轉型的過渡時期，由此造成東亞國際秩序的混亂和東亞國家的生存危機，同時也為一些國家提供了某種發展空間。一直試圖挑戰“華夷秩序”的日本趁鴉片戰爭后中國國際地位下降、東亞國際秩序處于混亂之機，將外交坐標迅速移向西方，在取得明治維新的成功后，在對朝鮮的認識上，日本意欲借助西方條約體系的話語邏輯實現對其的話語權，而清政府則固守華夷理念，同時又不無借助近代西方條約體系邏輯的嘗試，使近代中日圍繞朝鮮問題的話語權之爭，成為中日兩國想要在東亞傳統宗藩體系與近代國際體系碰撞之際各自建立在朝鮮的優勢地位，使朝鮮的國家定位向有利于自己方向發展的一場博弈。在這個過程中，中日雙方圍繞朝鮮的獨立問題展開斗爭，而中日雙方以及朝鮮的話語構建有很大的差異。通過這樣的審題分析，加上先期進行的文獻綜述，就可以較順利地完成謀篇布局，并設立研究架構，通過搜集資料，展開具體論證，撰寫小論文，以待在討論課時進行發表并展開討論。

三、在追問中營造創造性討論空間以培養批判性思維

在切實提高學生問題意識的同時，授課教師指導學生首先就選取的研究主題進行文獻綜述，研究綜述必須包括該領域的學術史及包含前人研究成果及主要學術觀點、研究水平、研究焦點、存在的問題及其原因等在內的研究現狀、研究新進展等，同時還要找出自己的研究空間和思路。通過文獻綜述，進一步明確所選主題的意義和價值，并通過課堂討論這一必要環節，創造民主的討論空間，針對發表者的研究內容和不同觀點不斷追問。在討論中，通過互評方式，要使每一名學生的主題研究都成為共同參與的集體性研討課題。發表者首先向大家陳述自己的思路，包括問題的提出、審題過程、研究視角、相關問題的學術界研究現狀以及有待進一步研究的空間等。每個人發表之后，其他人都可以直接面對面地給予評價和提問，使每一個發表者都置身于多種不同觀點的碰撞之中。互評內容包括選題視角、選題意義、文獻覆蓋面及權威性、層次標題及其展開、論證方法、改進建議等方面。通過互評式討論，使學生能從更加多元的視角審視他人的觀點，并形成重新審視自己的新維度，由此而培養的批判性思維便同時具有了外向與內向的雙重特征。

此外，授課教師還應指導研究生嘗試著撰寫小論文并參加討論。在討論時，發表者必須對選題意義、參考文獻、史料運用、論證的可行性、論文框架的設計及理由和研究方法等進行陳述。因為“批判性的討論是指以一種開放的心態來反復斟酌有價值的觀點，使這些觀點經受懷疑爭辯，以及反駁等一系列過程。”[5]6-7所以當討論者分別從不同的角度就發表者的發言進行點評和質疑，并提出自己的觀點時，能形成對同一個問題的多元視角分析，從而形成各種不同觀點。而當發表者聽到論據更充分、分析更合理、結論更具說服力的反對意見時，能受到啟發并及時調整并改進自己的思維方式，最終得出更客觀公正的結論。當然，并非反對意見都能成立，當反對意見被證明不成立時，發表者還可以借助反對者的觀點反證自己已有觀點的正確性。如此經過多次反復的討論過程，學生綜合分析問題的能力得以提高，而發表者個人提出的觀點在反復討論的過程中則因整合了所有人的觀點，形成被普遍認同的觀點，所有參與討論的人也都因此而成為共同創造新知識的實踐者。

為展開對文獻綜述和小論文的討論，學生應提前將自己的研究成果發送給即將參加討論的成員，以便提前閱讀并進行點評。討論時，參與者應秉持外向、內向兼具的批判性心態，既能質疑他人的觀點，也能充分聽取他人的想法，內省自己研究的不足，并就此展開進一步探究。這是使討論具有批判性并能獲得共識的前提，因為每一個參與者都是從自己的視角出發進行分析并得出結論的，因此對他人的觀點和論證方式存在疑問是必然的。爭議性是知識的本性，在討論的過程中，發表者首先闡明自己的觀點，教師和參加討論的研究生可以圍繞發表者確立的主題、運用的史料、研究方法等繼續提出問題，實現追問的環節，發表者在追問中不斷闡釋自己的觀點，并結合他人的建議提出改進措施。通過討論，大家的視角及觀點不斷實現相互碰撞與交融，任何一個討論的參與者，都能在這個過程中受到啟示并進行反思。如此，通過引導學生在不斷的追問中進一步思考，獲得更深的領悟，產生更有價值的知識，更科學地完成對原有主題的論證。

四、討論式教學對培養碩士研究生學術研究能力的適切性

討論式教學在很大程度上滿足了世界史碩士研究生培養的目標與要求，對培養和提高研究生的學術研究能力具有一定的適切性。

首先，討論式教學有助于學生問題意識的養成，使其在學術研究之路上有一個良好的開端。美國心理學家卡爾·羅杰斯人本主義學習理論的重要特征，強調在學習的過程中，“應以學習者為中心，教學過程應真正體現出學生的主體地位，教師是學生學習過程的促進者，是‘助產士’和‘催化劑’。”[6]通過課堂留白，學生在確立研究主題并進行各項準備工作的過程中，圍繞所要討論的問題打開思路，積極思考，使教學成為兼容并蓄的開放空間，學生不再是單純接受并儲存知識的角色，而是實現學生自身角色定位的轉換，成為學習的參與者，研究主題的擬定者，建構主題的設計者，進而成為研究主題的論證者。由于文獻綜述是展開研究的必要前提，學生通過完成對所選主題的文獻綜述，能進一步明確主題的研究意義及其可行性。同理，在嘗試著撰寫學術論文的過程中，學生通過審題發現一個又一個與主題相關的問題，據此設計層次結構，進一步搜集資料，選定研究方法并展開論證。

其次，討論式教學有助于養成學生的創新性思維與批判性思維，使他們在學術研究的道路上走得更遠。布魯克菲爾德在談到討論式教學法的15 個好處時，首先談到討論式教學“有助于學生思考多方面的意見”，他還認為“同樣的觀點和內容，再沒有比學生親自聽自己的同伴解說更好了。當與自己觀點相反的看法是由同伴很自然地講出來，而不是通過課本文字或老師講解傳授的，學生很容易就能注意到這些看法。”[5]19-20這種觀點頗有見地。由于學生是同齡人，其教育背景及心理發展水平大體相當，因此，在討論時更容易獲得相互理解，也更容易相互接納。不僅如此，由于“討論是批判性地形成社會行為的過程中具有反思性的階段。”[5]30而討論環節需要所有參與者共同完成發表者與評價者之間的交流，使得討論參與者的“評價者”意識增強。每個學生發表研究成果，都要闡明自己的觀點并說明理由，實際上是一個人在完成一個邏輯推理論證的過程。而在討論的過程中，則是所有參與者都以這一主題為中心，從各自不同的視角和知識結構出發，提出各自不同的見解，使得關于這一主題的討論更加深化，也大大拓寬了思考的范圍。討論的最后結果，或是通過討論澄清某個人原來的錯誤認識，或是糾正、完善自己已有的觀點，或是影響、改變他人的錯誤觀點。這樣就使原來由發表者一人單獨完成的邏輯推理論證過程，變成多人參與并共同完成的邏輯推理論證過程，使得關于這一主題的討論因參與者之間形成思想觀念的沖擊與交融而具有多維性與全方位性，最后形成共識亦即共同知識，成為知識的共同創造者。而討論過程本身則促使每一個參與者自身認識的拓寬與深化，學術研究能力得到切實的提升。

再次，討論式教學還能給學生提供表達、交流的機會，在客觀形成的競爭氛圍中，每個人的創新意識都得到激發，使他們對某一問題的研究更深入和細化。討論課實際上是由授課教師和參加討論的學生共同搭建的相對獨立的交流平臺，在這樣一個自我構建的學術氛圍中，可直接考察每一個學生的主題確定及其理由、研究設想、研究思路，研究方法，研究路徑以及對學界已有成果的關注及評價。由于研究生在研一階段課程較多，且要在第三、第四學期開題，在有限的時間內，又很難深入系統地進行研究，更無法參與到導師的科研課題中來。因此，通過討論這一環節，促使學生進行獨立思考，明確表達自己觀點，在對各種質疑進行答辯的過程中，綜合在討論過程中他人提出的意見改進并完善已有的研究，實現更大的進步。

總體而言，從研究生入學到研二上半學期，通過討論式教學，能激發學生主動建構知識的能動性，提高學生發現問題、分析問題、論證問題的能力，培養學生雙向批判性思維，既能完成授課教師的知識點撥與理論導引，又能實現師生互動相長，切實提高研究生的學術研究能力。