以有效提問促多元交往

張立羽

課例研究在教學實踐和教學理論之間架起一座橋梁，以常態課堂為研究對象，通過強調教師的建構性反思和持續改進教學的行為，提高教師實踐能力，提高團隊分析、解決問題的能力。本文從教師與學生的問答出發，探尋怎樣進行有效提問，思考有效提問和課堂多元交往的關系，以此進行本文的課例分析。

一、交往的深度：提問的質與量

教師的提問在教學環節中是必不可少的，教師可以通過學生的回答，實時觀測學生對知識點的掌握情況，但提問在于質而不在量。問題多不代表學生掌握得好，有效的問題才能引發學生的思考。我們把問題的類別分為常規管理性問題、事實性問題、推理性問題、創造性問題和批判性問題。在本節課中，教師共提問42 次，其中，常規管理性問題占問題總數的1.96%，事實性問題占問題總數的47.04%，推理性和創造性的問題占問題總數的51%。推理性和創造性問題作為開放性問題能引發學生的思考，提高學生的思維能力、探究能力和自主學習能力。正因如此，開放性問題更易在課堂中生成對話。而且這種對話不應該局限于教師問學生答，還可以擴展到學生與學生、學生與自己之間的對話。當然對話的生成不僅指向問題的設計，還與提問方式有關。

教師的提問方式分為六種，分別是提問前先點名、提問后讓學生齊答、提問后叫舉手者答、提問后叫未舉手者答、提問后改問其他同學、提問后教師自答。在課例中教師以提問后叫舉手者答的方式為主，同時輔以其他提問方式，以保證每位學生都集中注意力，積極思考。在本節課的最后，老師讓學生小組討論：“學習了本文后，你覺得如何才能更好地介紹動物呢？”在小組合作中，學生之間彼此發表看法并互相傾聽、修正、補充。這樣，老師便以提問促進了課堂上師生、生生、生本以及學生與自我的多元互動的生成。這樣的多元對話與互動才是有深度的。

二、交往的廣度：教師的理與答

除了問題的類別和提問方式，教師還應該運用合適的理答與候答方式。教師的理答方式大致可分為六種，分別是打斷學生回答或自己代答、對學生回答不理睬或消極批評、重復自己的問題或重復學生答案、追問、對學生回答鼓勵稱贊、鼓勵學生提出問題。

在本節課中，教師以重復學生答案和追問為主。前者在于使問題更清晰，便于面對全體學生，將教師與被提問者的單一互動轉向師生、生生間的多元互動。后者，教師的追問不僅能培養學生思維的連貫性，發掘學生思維的深度，還能促使學生學會思考，從而將互動由橫向的廣度引向更加精細化的縱向深度。

三、交往的效度：學生的應與答

與教師的提問類型相對應的是學生回答的類型。學生的回答反映了一堂課從內容到交往的效度。學生的回答類型可以分為無回答、機械判斷是否、推理性回答、創造或評價性回答四種。

從觀察記錄中發現，本節課學生的推理性和創造性回答占回答總數的65.45%，且正確率相對較高。結合教師的提問類型，驗證了教師的問與學生的答具有高相關性。所以教師永遠不要低估學生的能力。通過學生回答的高正確率，可以看出學生對《松鼠》一課掌握到位，驗證了教師的教學水平。但同時，從觀察記錄中也發現，學生在教師提問后，其回答沒有停頓或不足3 秒的占回答總數的78.97%。這與課堂中一問一答的提問方式過多有關。這樣的問答不能啟發學生的思維，達成師生、生生間的思想交流、情感溝通和智慧連接，從而導致對話雖然有交往的形式，但缺乏交往的精神實質。作為教師可以在提問中多追問、多穿插開放性問題，賦予師生雙方拓展思維的空間。通過優化提問方式，提升課堂多元互動的效度。

作為年輕教師，要通過不斷學習，努力將自己的課堂由互動中的“熱鬧”轉變為互動中的“碰撞”。通過優化課堂問題設計，促成課堂的多元互動。