同步直播課堂遠端教師助學策略研究

常詠梅 張樂 李玥琪 李華

[摘? ?要] 同步直播課堂的開展實現(xiàn)了教育薄弱地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，促進了教育的均衡發(fā)展。為了進一步提高同步直播課堂的應(yīng)用效能，文章針對實地調(diào)查分析的同步直播課堂實施中出現(xiàn)的遠端學生課堂參與度低、學習疑惑很難實時解決、學習成效不佳以及遠端教師職業(yè)倦怠等問題，以角色理論、教與學再度整合理論和持續(xù)關(guān)注理論為依據(jù)，構(gòu)建了同步直播課堂遠端教師助學策略，并以甘肅省隴南市W中學為研究對象，通過策略應(yīng)用后遠端學生和遠端教師的行為變化以及同步課堂的問題解決，證實了課前協(xié)助預(yù)備策略、課中輔助引導策略和課后相助輔導策略的有效性，以期為教育均衡從“資源均衡”向“質(zhì)量均衡”發(fā)展提供借鑒。

[關(guān)鍵詞] 同步直播課堂; 遠端教師; 助學策略

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 常詠梅（1969—），女，甘肅通渭人。副教授，主要從事績效技術(shù)與教學設(shè)計研究。E-mail：changym0112 @126.com。李華為通訊作者，E-mail：nwnulh@163.com。

一、引? ?言

《教育信息化2.0行動計劃》提出城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重心要從“資源均衡”向“質(zhì)量均衡”轉(zhuǎn)變。同時，教育部印發(fā)《教育部關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導意見》，要求到2022年全面實現(xiàn)“三個課堂”在廣大中小學校的常態(tài)化按需應(yīng)用，建立健全利用信息化手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面的有效機制[1]。同步直播課堂的開展實現(xiàn)了教育薄弱地區(qū)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，促進了教育的均衡發(fā)展[2]。可以預(yù)見，未來三年會是“三個課堂”推廣應(yīng)用的普及期。然而，當下作為“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”常見形態(tài)的同步直播課堂教學實施中，遠端教師轉(zhuǎn)身“播放員”、遠端學生面臨“看客”身份、優(yōu)質(zhì)教育資源并非有效應(yīng)用的現(xiàn)象比較普遍。由此可見，充分挖掘遠端教師的主觀能動性、發(fā)揮遠端教師的助學作用，使遠端學生真正成為學習的主體，切實參與到同步直播課堂的教學中，是解決當下同步直播課堂現(xiàn)實問題的關(guān)鍵。本研究通過分析同步直播課堂中存在的問題，基于相關(guān)理論構(gòu)建了同步直播課堂中遠端教師的助學策略，為遠端教師定位自己的角色，促進同步直播課堂的有效實施提供幫助，進而提升“三個課堂”的應(yīng)用效能。

二、研究問題的提出

（一）概念界定

1. 遠端教師

遠端學校是指遠程同步直播教學中與優(yōu)質(zhì)學校合作并接受優(yōu)質(zhì)學校教與學支持服務(wù)的薄弱學校。遠端教師是指遠端學校委派的、輔助遠程直播教學開展、輔導學生學習工作的專任教師，也稱作“跟班教師”。遠端學生是遠端學校通過遠程同步直播教學進行學習的學生。相應(yīng)地，優(yōu)質(zhì)學校稱前端學校;優(yōu)質(zhì)學校的教師稱前端教師;優(yōu)質(zhì)學校的學生稱前端學生。

2. 遠端教師助學策略

助學策略是指在遠程教育中，教輔人員在為學習者提供助學服務(wù)的過程中所使用的策略[3]。同步直播課堂中遠端教師助學策略是指在同步直播課堂教學中，遠端教師為了協(xié)助前端教師共同完成教學任務(wù)、輔助遠端學生完成學習任務(wù)所采取的一系列助力行動方案。遠端教師先前也是一線專任學科教師，但是由于同步直播課堂的特殊需求和遠端學校教學資源“薄弱”的原因，不得不轉(zhuǎn)換教師角色，從一線專任學科主講教師轉(zhuǎn)變?yōu)橥街辈フn堂輔助教師，協(xié)助前端教師進行教學工作;同時由于同步直播學校數(shù)量多、難以實時反饋等原因，遠端教師還需要承擔對學生學情的了解與反饋、面對面的實時指導與答疑、作業(yè)的批閱與反饋等輔助遠端學生的學習服務(wù)工作。因此，遠端教師的助學策略對于同步直播課堂的有效應(yīng)用以及遠端學生學習效果至關(guān)重要。

（二）同步直播課堂實施中存在的問題

同步直播課堂作為“名校網(wǎng)絡(luò)課堂”的常見形態(tài)，以其獨有的共享性和開放性獲得認可并推廣應(yīng)用，然而在其火熱應(yīng)用發(fā)展的同時，其存在的問題也逐漸顯現(xiàn)出來，嚴重影響了同步直播課堂的應(yīng)用效能和教學質(zhì)量。本研究通過深入同步直播課堂開展六年的四川省廣元市D中學和開展兩年的甘肅省隴南市W中學的實地調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同步直播課堂實施中存在的問題主要表現(xiàn)為：

1. 遠端學生課堂參與度較低

直播課堂中教學活動的設(shè)計與實施都是由前端教師以前端學生為主體開展的。盡管遠端學校一般采取選擇學優(yōu)生組班參與同步直播課堂學習，但是遠端學生整體水平與前端學生相比還是有一定的差距[4]。會出現(xiàn)遠端學生跟不上課堂節(jié)奏，常常扮演著“旁觀者”的角色，學生的主體地位難以得到發(fā)揮和體現(xiàn)，主觀能動性受到打擊，長此以往，遠端學生很容易游離于課堂活動之外，進而直接影響學習效果。

2. 遠端教師職業(yè)存在感缺失

直播課堂中不僅僅是遠端學生成為“旁觀者”，遠端教師同樣很少有話語權(quán)，在同步直播教學模式下，遠端教師難免會出現(xiàn)失落感。遠端教師常常是直播資源的“播放員”，失去了教學主導權(quán)，甚至失去了教學和教研激情，久而久之，遠端教師很容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教學能力下降。

3. 遠端學生疑惑難實時解決

教學是“教”與“學”相互統(tǒng)一的過程，教師與學生的課堂互動能夠促進學生對知識的獲得、技能的掌握和思維的發(fā)展。但是由于時空限制，直播課堂中前端教師很難實時與遠端學生發(fā)生有效互動，“教”的行為和“學”的行為長期分離，不能實時解決遠端學生的學習困惑和疑問，久而久之，遠端學生學習問題很容易越積越多，嚴重影響學生的學習成效。

4. 兩端教師角色定位不明晰

同步直播課堂中遠端教師與前端教師時空分離，因此，兩端教師需要相互配合，共同協(xié)助完成教學任務(wù)，即遠端教師和前端教師一起“攜手”承擔課堂教學中“教師”的角色和責任。但當下同步直播課堂都是一所優(yōu)質(zhì)學校服務(wù)多所遠端學校班級的教學形式，由于遠端課堂數(shù)量較多，前端教師無法與所有的遠端教師進行及時的教學交流與教研協(xié)同，加之兩端教師各自學校的工作任務(wù)重，很多時候兩端教師交流不通暢、責任不明晰、角色不清晰，長此以往，很容易出現(xiàn)教學責任推諉、角色定位不清晰，從而影響直播課堂的教學效果。

（三）同步直播課堂問題解決的關(guān)鍵

通過分析同步直播課堂實施中存在的問題，不難發(fā)現(xiàn)這些問題雖然客觀上是前端主講教師與遠端學生時空分離、不易實時交互、遠端學校數(shù)量多等原因造成的，但主觀上還是存在遠端教師沒有準確定位好自己的角色、沒有充分發(fā)揮自身的主觀能動性、沒有采取切實有效的助學助教行為等問題。因此，積極引導遠端教師的紐帶作用、充分發(fā)揮遠端教師的協(xié)助作用、有效促進遠端教師的輔助作用是解決同步直播課堂現(xiàn)實問題的關(guān)鍵。

三、同步直播課堂遠端教師助學策略的構(gòu)建

（一）理論依據(jù)

1. 角色理論

美國社會學家米德首先提出了角色的概念，角色即個體在特定的社會和團體中所處的社會地位及與之相聯(lián)系的符合社會期望的一套行為模式[5]。教師在教學中應(yīng)該承擔教學設(shè)計者、講授者、組織者、監(jiān)管者、引導者、指導者、評價者等角色，然而在同步直播課堂中，前端教師僅僅能承擔起教學設(shè)計者和講授者的角色，其他角色勢必就需要遠端教師來扮演，只有遠端教師和前端教師相互配合、相互合作，才能完成直播課堂教學中教師所扮演的角色，即遠端教師應(yīng)該協(xié)助前端教師共同完成“教”的任務(wù)。

2. 教與學再度整合理論

基更在1986年提出了教與學再度整合理論，他認為教學活動是在教師和學生的相互作用中發(fā)生的，這在遠程教育中必須人為地重新整合創(chuàng)造出來[6]。該理論強調(diào)在教與學時空分離的情形下，必須重新構(gòu)建跨越時空的教與學相互作用的情境。因此，為了保證同步直播課堂學生的學習效果，遠端教師必須主動與前端教師攜手實現(xiàn)“主觀交互”，積極創(chuàng)新整合教與學的活動。

3. 持續(xù)關(guān)注理論

大衛(wèi)·西沃特（David Sewart）的持續(xù)關(guān)注理論認為，在遠程教育中，遠程院校和教師應(yīng)對學生提供更多的持續(xù)關(guān)心、咨詢和教學輔導，否則會影響學習效果[7]。因此，遠端教師應(yīng)該發(fā)揮輔助作用，為學生整個學習過程提供教學支持服務(wù)和學習輔導。

因此，基于角色理論和教與學再度整合理論，遠端教師應(yīng)該在教學過程中協(xié)助完成前端教師無法扮演的角色，在教學活動中發(fā)揮“橋梁”作用以連接前端教師和遠端學生，共同完成教學活動。同時基于持續(xù)關(guān)注理論，遠端教師應(yīng)該將對學生的輔助貫穿于整個教學過程中，為學生提供持續(xù)的關(guān)注和指導。

（二）同步直播課堂遠端教師助學策略的提出

教師的教學工作一般可分為課前、課中和課后三個階段。因此，本研究針對同步直播教學的特點以及實施中的現(xiàn)實問題，基于角色理論、教與學再度整合理論和持續(xù)關(guān)注理論的核心觀點，分別從課前、課中和課后三個階段提出了同步直播課堂遠端教師的助學策略，即課前的協(xié)助預(yù)備策略、課中的輔助引導策略以及課后的相助輔導策略。三個階段的助學策略是遠端教師在課前、課中和課后，協(xié)助前端教師完成教學任務(wù)和輔助遠端學生完成學習任務(wù)的全流程、立體化的可行性實施方案。每個階段的助學策略又分別包含了具體的行動方案，課前的協(xié)助預(yù)備策略是旨在協(xié)同前端教師共同做好教學準備工作的行動方案;課中的輔助引導策略是旨在輔助遠端學生更好地參與教學活動的行動方案;課后的相助輔導策略是旨在輔導遠端學生解決疑惑、完成教學評價反饋的行動方案。這些助學策略的提出是為了使遠端教師從助學的角度更好地促進同步直播課堂教學的有效應(yīng)用。具體助學策略如圖1所示。

1. 課前：協(xié)助預(yù)備策略

上課之前的預(yù)備工作是同步直播課堂順利開展的首要條件。遠端教師必須協(xié)助前端教師完成遠端課堂的各項準備工作，保證直播教學的順利開展。

（1）明晰前端教師教學設(shè)計

遠端教師應(yīng)該及時接收前端教師定時發(fā)送的教學設(shè)計資源包，首先認真研讀教學設(shè)計方案文本，領(lǐng)會設(shè)計理念、熟悉教學流程、知曉教學方法及教學重難點的突破方式、理解教學評價的設(shè)計與實施。其次仔細研究教學資源，領(lǐng)會資源設(shè)計的目的、知曉資源應(yīng)用的時機和方式、逐步掌握資源設(shè)計與制作的方法。通過研讀前端教師的教學設(shè)計，遠端教師最后應(yīng)該預(yù)判教學中哪些內(nèi)容是遠端學生難以理解，或者理解上有難度的，以便作相應(yīng)的輔助，總之，遠端教師應(yīng)該熟知教學流程以便實時協(xié)助前端教師完成教學活動。

（2）制定遠端課堂輔課方案

遠端教師每周都會參加前端學校組織的在線集體備課活動，備課之后應(yīng)該制定出適合本校直播班的輔課方案，即輔助課程教學的方案。也就是說，在前端教師的教學過程設(shè)計文本旁邊，遠端教師可以作輔助活動設(shè)計。設(shè)計時應(yīng)該考慮前一周學生學習反饋情況，從課前、課中各環(huán)節(jié)、課后三個階段作具體詳細的輔助活動規(guī)劃，也可以具體到對部分學困生的個別輔助活動設(shè)計。遠端教師要充分預(yù)設(shè)課堂情境、預(yù)備教學突發(fā)狀況的應(yīng)對措施，及時協(xié)助前端教師完成教學任務(wù)。

（3）提示遠端學生完成預(yù)習

預(yù)習可以使學生對即將學習課程的重要內(nèi)容有一個清晰的認識，尤其直播課程的設(shè)計是依據(jù)前端學生水平設(shè)計的，相較遠端學生有一定的難度，因此，遠端教師要重視對學生的預(yù)習提醒，及時提示學生借助導學案完成預(yù)習。提前兩天提醒學生完成導學案的自學，對于學生在導學案中遇到的問題，可以進行適當?shù)狞c撥和答疑，同時課本本身內(nèi)容的預(yù)習也應(yīng)加強重視;另外，遠端教師最好利用周六的校本教學時間或早晚自習，對學困生難以理解的內(nèi)容進行個別講解，以便學困生在課堂中更快理解學習內(nèi)容。

（4）做好提前入課各項準備

上課之前，遠端教師要及時組織學生進入教室做好上課準備，依據(jù)教學設(shè)計提醒學生做好上課資料和學具的準備，以便直播開始時快速進入上課狀態(tài)。對于遠端教師本身而言，必須提前到達教室，打開計算機設(shè)備及其相關(guān)軟件，保證軟硬件正常，特別是在上午和下午的第一節(jié)課，遠端教師需要提前規(guī)劃好時間，不能因為網(wǎng)絡(luò)、設(shè)備等問題耽誤直播教學進程。

2. 課中：輔助引導策略

課上教師的實時組織、監(jiān)督與引導是同步直播課堂成功開展的必要條件。遠端教師一定要發(fā)揮自己的主觀能動性，開展適時、適當?shù)妮o助工作，引導學生積極參與課堂，有效提升學生的學習效率。

（1）引導參與前端教學活動

課堂活動是實現(xiàn)教學目標的重要組織形式，遠端教師要引導學生參與到課堂活動中，不能成為直播課堂的“看客”，應(yīng)該成為課堂的主體。由于前端教師無法監(jiān)測和指導遠端學生的學習活動，如果遠端教師再疏于監(jiān)督和引導，遠端學生很容易因指導和反饋不及時而對知識內(nèi)容產(chǎn)生歧義。因此，當前端教師對學生提出了瀏覽、閱讀、筆記、思考、討論等課堂任務(wù)時，遠端教師應(yīng)該實時引導學生同步參與，不僅要注重學習行為上與前端學生保持一致和同步，還應(yīng)該注重學生思維活動上的跟進。

（2）搭建遠端學生學習支架

學習支架是設(shè)計者針對學生自主學習的需要，有意識地提供對解決問題和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架、問題情境、學習方法、學習方向、學習工具等，它作為一種臨時性的支持，能夠幫助學生穿越最近發(fā)展區(qū)，獲得進一步發(fā)展和獨立自主學習的能力[8]。學習支架可以是范例支架、問題支架、建議支架、向?qū)еЪ堋D表支架等。例如在小組合作完成學習任務(wù)時容易出現(xiàn)觀點分歧，遠端教師可以為學生提供建設(shè)性意見，搭建建議支架;也可以在學生聽課的同時，在黑板上呈現(xiàn)知識的概念圖進行提示和補充，以便學生對知識點有更清晰的認識和理解。

（3）做好遠端課堂監(jiān)督管理

同步直播課堂的前端教師無法做到遠端課堂的監(jiān)督管理，遠端教師應(yīng)該擔負起課堂監(jiān)督管理的職責。遠端教師在直播教學中不僅要關(guān)注前端課堂的教學進程，更要時刻關(guān)注遠端課堂的動態(tài)，保證遠端學生以積極飽滿的學習狀態(tài)參與學習。同時，遠端教師要注意監(jiān)督管理的方式方法，當課堂上有個別學生出現(xiàn)不當行為影響教學時，要有策略地提醒個別學生，既要保證不影響專注聽講的學生，又要制止個別影響課堂教學的學生行為。

（4）設(shè)計遠端課堂交流暗號

同步直播課堂的教學進程不會因遠端課堂的突發(fā)情況而停止或改變，因此，遠端教師應(yīng)該和遠端學生相約制定一些溝通交流暗號，比如利用翻頁筆的激光提醒學生關(guān)注重點，相約拍桌子、敲黑板、拍手掌等表示不同的溝通交流含義，形成師生之間的默契，可以大大提高學生的課堂學習效率。

3. 課后：相助輔導策略

課后及時對學生進行評價反饋與輔導幫助是同步直播課堂有效開展的重要條件。遠端教師可以利用課后的及時輔導幫助，促進遠端學生的有效學習。

（1）分層分類評價遠端學生

遠端教師要根據(jù)學生對知識的掌握情況、思維發(fā)展水平和學習主動性表現(xiàn)將學生進行分類，分類的目的是盡可能做到精準教、精準學和精準評，促進直播教學的有效開展。根據(jù)學生基礎(chǔ)和水平，相應(yīng)地將課后作業(yè)任務(wù)分類，一類與前端學生要求完全一致;另一類可以稍稍降低要求，完成80～90%的作業(yè)任務(wù)量或個別高難度作業(yè)可以不要求完成;還有一類是只需要完成60～70%的作業(yè)任務(wù)量或只要求完成基礎(chǔ)作業(yè)。分層分類評價學生是直播教學促進學生個體發(fā)展的有效評價方式。

（2）輔導遠端學生作業(yè)疑惑

作業(yè)是學生學習效果最好的反饋，遠端教師需要分析學生作業(yè)中出現(xiàn)的共性問題，了解學生哪些知識點掌握得較為薄弱，為集中輔導作好鋪墊。還需要分析部分學生的個性問題，為個別輔導做準備。遠端教師可以利用周末校本教學時間和早晚自習進行集中講解和個別輔導，也可以組織班上學優(yōu)生幫扶學困生協(xié)同學習、共同進步。

（3）總結(jié)學情反饋前端教師

遠端教師應(yīng)該在前端教師和遠端學生之間起到一個“橋梁”的作用，及時反饋遠端學生在課堂中的表現(xiàn)以及作業(yè)情況，主動與前端教師進行在線交流，共同助力遠端學生的進步。遠端教師不僅可以讓前端教師了解遠端學生的學習動態(tài)，還可以從前端教師那里獲得其他遠端教師的助學經(jīng)驗。

（4）鼓勵學生自主協(xié)作學習

同步直播課堂中強調(diào)遠端教師的助學作用，但并不是培養(yǎng)學生“等、靠、要”的消極學習態(tài)度，而是在助力遠端學生學習的過程中，始終注重學生自主協(xié)作學習能力的提升，以及探究學習品質(zhì)的提升。遠端教師應(yīng)該實時關(guān)注學生的學習特征變化，審時度勢地慢慢放手、鼓勵學生自主學習，實現(xiàn)由教師助學到學生主動學習。

四、同步直播課堂遠端教師助學策略的應(yīng)用實踐

（一）實踐對象

為了驗證助學策略的有效性，本研究選取甘肅省隴南市W中學高二文科直播班的思想政治課進行助學策略的應(yīng)用實踐。該校于2018年秋季學期開始購買四川省成都七中同步直播課堂的教學服務(wù)，利用東方聞道多媒體直播教學平臺進行同步直播課堂的教學。該校直播班正是本研究前期實地調(diào)研發(fā)現(xiàn)直播課堂問題的對象，也是本研究所提策略踐行的實施對象，期望能有效解決問題以便推廣應(yīng)用助學策略。

（二）實踐過程

研究團隊根據(jù)同步直播課堂遠端教師助學策略的設(shè)計，計劃分三個階段進行實踐。首先在2019年秋季學期開學第一周對實踐學校高二文科直播班思想政治課學情作了前測，并對遠端教師作了助學策略講解和應(yīng)用培訓;之后開展了除期中考試、國慶放假、期末考試、運動會外的12周助學策略的應(yīng)用實踐，期間研究團隊每周都會針對助學策略應(yīng)用中的問題開展教研活動，力爭解決策略應(yīng)用中的問題;最后利用一周時間對直播班學生和教師作了訪談和問卷調(diào)查，具體過程見表1。

總之，在整個實踐過程中，研究團隊與直播班思政課教師反復交流、磨合與研討，力圖使助學策略應(yīng)用實踐與前期的策略設(shè)計初衷相吻合。

（三）實踐結(jié)果

本策略設(shè)計旨在解決同步直播課堂中存在的問題，提升同步直播課堂的應(yīng)用效能，提高同步直播課堂中遠端學生的學習效果，前期設(shè)計了同步直播課堂觀察量表、同步直播課堂遠端學生訪談提綱、同步直播課堂遠端教師訪談提綱、直播班學生課堂參與度調(diào)查、直播班學生課堂滿意度調(diào)查等研究工具，從教師與學生的變化，分析助學策略應(yīng)用的實踐效果。因此，本研究從學生參與度、教師教學熱情、學生成績以及學生滿意度四個方面分析助學策略的應(yīng)用實踐效果。

1. 提升了遠端學生的學習參與度

學生的學習參與度是學習者在認知、行為和情感方面的綜合表現(xiàn)[9]。在學生行為參與方面，從學生積極回答問題、主動提出問題、協(xié)作完成任務(wù)等可測量的行為參與情況中進行了觀測，并將觀測結(jié)果進行前后測配對樣本T檢驗，結(jié)果見表2。從表中可以看出，p值均小于0.05，且后測均值都有不同程度的增加，說明學生的行為參與度發(fā)生顯著提升。同時通過對學生進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生的學習興趣逐步提升，學習目標逐漸明確，有越來越多的學生能夠適應(yīng)前端教師的上課節(jié)奏。“越來越喜歡思政課了，教師恰當?shù)奶崾咀屛覀兟犝n沒有那么吃力了”“成都七中學生表達的一些觀點十分新穎，對我很有啟發(fā)，讓我有學習的興趣了”。可見學生對同步直播課堂由開始的不適應(yīng)到慢慢適應(yīng)，再到喜歡，已經(jīng)在認知、行為和情感方面都體現(xiàn)了很大的變化，提升了學生學習參與度。

2. 提升了遠端教師的職業(yè)存在感

在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，遠端教師由于熟悉前端教師的教學流程，對前端教師的要求能迅速作出反應(yīng)，積極組織學生開展活動。即使有時因網(wǎng)絡(luò)問題導致直播出現(xiàn)短暫中斷，也因遠端教師的輔課方案設(shè)計扎實而不會耽誤教學進程。遠端教師在訪談中提到“現(xiàn)在終于不會手足無措了，知道自己該干什么了”，遠端教師能清晰認識到直播課堂中自己的角色定位，扮演好輔助者和協(xié)作者的角色，教師定位明晰后教學教研熱情自然也就得以提升，自我價值得以實現(xiàn)，再次找到了教師職業(yè)的存在感，同時也能感染學生積極主動參與學習。

3. 提高了遠端學生的學習成績

實踐第一周，研究團隊對W中學文科直播班和普通班進行了前測，在實踐過程中，直播班的月考與普通班使用同一份試卷，并將直播班與普通班三次成績進行了獨立樣本T檢驗，具體結(jié)果見表3。從中可以看出，直播班和普通班的平均值差值越來越大，且在第二次月考中，p值小于0.05，直播班和普通班的成績出現(xiàn)顯著差異。直播班的期中和期末考試與前端學校使用同一份試卷，直播班與前端學校某文科班兩次成績獨立樣本T檢驗結(jié)果見表4。W中學文科直播班與前端學校某文科班的顯著性差異雖然一直很大（p值小于0.05），主要是直播班與前端學校本就有差異，短時間內(nèi)難有太大的改變，但是從平均分差值中可以看出，直播班與前端學校的分數(shù)差距在逐漸減小。因此，遠端教師助學策略的應(yīng)用有效提高了學生的學習成績，學生的認知參與相應(yīng)得以提升。

4. 得到了遠端學生的高度認可

通過一學期的助學策略應(yīng)用實踐，最后一周研究團隊對遠端學生進行了訪談和問卷調(diào)查，“聽課效率有了提高，成都七中教師的教學還是一樣的進度，可我覺得講得不快了，也容易聽懂了”“或許是我們教師課前督促預(yù)習吧，感覺沒有剛上高一時聽課壓力大了，我越來越愛上思政課了”。由此可見，學生們對于遠端教師的助學是認可的。同時，從滿意度調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，89.6%的學生對課堂氛圍、課上和課下的遠端教師輔助活動表示非常滿意。

綜上，遠端教師助學策略的確改善了同步直播課堂中出現(xiàn)的問題，對改進直播課堂的應(yīng)用效能發(fā)揮了作用，同時也證明了助學策略的有效性。

五、結(jié)? ?語

同步直播課堂是當下提升農(nóng)村薄弱學校教育質(zhì)量的重要方式之一[10]。同步直播課堂教學中遠端教師的有效助學是發(fā)揮直播課堂應(yīng)用效能的關(guān)鍵所在。本文通過構(gòu)建遠端教師助學策略并進行實踐應(yīng)用，確實提高了遠端學生的學習積極性和參與度，學生成績穩(wěn)步提升，學生對直播課堂的認可度逐步提高，促進了同步直播課堂的應(yīng)用效能。希望本研究提出的助學策略能為同步直播課堂中遠端教師的角色定位提供借鑒。但是由于本研究選取的是文科課程，對于理科課程是否同樣適用，值得進一步探討。

[參考文獻]

[1] 教育部.關(guān)于加強“三個課堂”應(yīng)用的指導意見[J].中華人民共和國國務(wù)院公報，2020（17）：71-73.

[2] 梁林梅，陳圣日，許波.以城鄉(xiāng)同步互動課堂促進山區(qū)農(nóng)村學校資源共享的個案研究——以“視像中國”項目為例[J].電化教育研究，2017，38（3）：35-40.

[3] 劉小霞.教師遠程培訓的助學策略研究[D].上海：上海師范大學，2011：9.

[4] 周玉霞，朱云東，劉潔，朱培達，袁悉程.同步直播課堂解決教育均衡問題的研究[J].電化教育研究，2015，36（3）：52-57.

[5] 劉永芳.社會心理學[M].上海：上海社會科學院出版社，2004：43.

[6] 陳麗.遠程教育[M].北京：高等教育出版社，2011：86.

[7] 荊永君，李昕.持續(xù)關(guān)注理論視角下的教師培訓遷移支持服務(wù)研究[J].中國電化教育，2014（11）：95-100.

[8] 張麗霞，商蕾杰.虛擬課堂學習支架的類型及功能[J].中國電化教育，2011（4）：27-31.

[9] 李銀玲，張超.教師遠程培訓中在線參與度的分析與計算[J].中國遠程教育，2008（2）：60-64，80.

[10] 黃濤，田俊，吳璐璐.信息技術(shù)助力農(nóng)村教學點課堂教學結(jié)構(gòu)創(chuàng)新與均衡發(fā)展實踐[J].電化教育研究，2018，39（5）：47-52.