信息技術時代學習者的主體性分析

鄧敏杰 李藝

[摘? ?要] 主體性是作為活動主體的人的質的規定性。隨著社會的不斷發展，人的主體性也會逐漸發生變化，這些變化會影響我們對信息技術時代教育問題的考察，甚至可以認為是我們對所有信息時代教育問題考察的基礎性問題。而認識信息技術時代學習主體（學習者）的特征，需要從主體性出發，結合技術哲學的成就進行深入分析。新生代學習者的主體性不僅有表現狀態，更重要的是有發展過程：從狀態角度看，認識新生代學習者之主體性可以以海德格爾的上手與在手或伊德所言人與技術的四種關系為參照;從過程角度看，新生代學習者在斯蒂格勒所言“人—技術”結構（機制）的作用下，其主體性特征體現為無本質、不安分和走向技術具身。

[關鍵詞] 信息技術; 新生代學習者; 主體性; 技術哲學; 技術具身

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 鄧敏杰（1985—），女，河南項城人。講師，博士，主要從事信息技術教育應用、教育技術基本理論研究。E-mail：dzyxdmj@163.com。

一、引? ?言

信息技術的飛速發展，已給人們的學習和生活帶來了翻天覆地的變化。在信息技術時代背景下，作為實踐活動主體的人的狀況如何，以及以信息技術為代表的技術使人的主體性產生了哪些根本性變化等問題，應是教育界高度關注的問題。教育的最終目的是為了促進學習者的全面發展，就本質而言，主體性是全面發展的人的根本特征[1]。人在與客體相互作用的過程中發生改變的這一現實問題或普遍現象，從哲學根源上表現為人的主體性問題。教育的根本目的在于培育和發揮人的主體性，教育的基本規律與學習者主體性的發展規律密切相關[2]，信息技術時代亦是如此。因此，對新生代學習者的主體性的考察，既是重新發現教育理論新意蘊所必需的，也是深化當前教育改革的一個重要突破口。從技術對人的作用或影響看，技術哲學理應成為考察人的主體性問題的重要視角。緣于此，本文在現象學技術哲學一脈融會貫通的關照下，對新生代學習者的主體性進行分析，以期獲得一個關于信息技術時代學習者主體性的相對完整的認識。

技術與人類相伴而生，也始終伴隨著人類的進步和社會的發展而發展。自從笛卡爾通過“我思故我在”開創了主體性哲學起，主體及主體性問題便成為近代哲學的重要話題，也是最為活躍且思考最多的哲學問題之一[3]。從狹義的主體范疇來說，目前學界一般認為，主體性是作為活動主體的人的質的規定性，是在與客體相互作用的實踐中所呈現出來的自覺能動性[4]。由于無論是在人類社會的歷史進程中主體性的發展，還是人從出生開始的不斷成長過程中主體性的形成，整體上都在不斷發生變化。一般認為，主體性處于變動不居的形成過程之中，是一個歷史的、動態的發展過程，并越來越合理，趨向合目的性與合規律性的有機統一[5]。那么，步入信息技術時代，人的主體性又會如何？可能會產生哪些變化或者是否“被”賦予了不一樣的內涵？雖然主體性的復雜多變令人困惑不已，但至少作為問題的主體性遠沒有、也無法被消解，仍有深入討論的必要和價值[6]。當然，人之主體性是一個龐雜的問題，其中可能涵蓋諸多子問題或角度。本文聚焦的是技術哲學的視角，因為信息技術時代人的主體性問題，首先應該是技術哲學的問題。

那么，在技術哲學視角下考察人的主體性問題，與之相關的是對新時期的人的研究，其中較受關注的是數字原住民理論。筆者通過前期研究認為，具體的時間點不應成為界定數字原住民的終極依據，對其的認識還需從本質上去把握，可歸結為源自其豐富生活世界的歷史性及面對信息技術這一“原生物”的潛在具身性[7]。這恰與作為主體的人所呈現出的主體性相呼應。本文所指向的作為數字原住民的學習者，主要是具有數字原生品質的學生，或稱新生代學習者。

如前所述，考慮到因信息技術所致的主體性正在變動不居之中，而針對不斷發展變化的事物，一般會有狀態和過程之說。那么，學習者的主體性在不斷發展變化中的狀態如何，過程又怎樣？這是我們要追問的基本問題。因此，本文沿著技術哲學的路徑，從狀態和過程兩個層面展開對信息技術時代學習者的主體性的考察。

二、人與技術關系對主體性表現狀態的影響

人與技術的關系問題，乃技術哲學之基本命題，也是哲學反思的中心議題[8]，自然成為本文要審視的首要議題。此時，海德格爾和伊德已經為我們揭示人之主體性的狀態特征提供了必要的理論準備。

（一）海德格爾和伊德關于人與技術關系的認識

1. 海德格爾的上手與在手

海德格爾作為存在主義大師，又作為從哲學角度關注技術的先驅之一，認為人與技術的問題是一個普遍問題，并將技術哲學的基本問題展現為關系問題與本質問題，且后者又最終服務于前者，試圖開啟人與技術之間的自由關系，為當代技術哲學的發展奠定了基礎[9]。他通過“在世界之中存在”，指出了人的基本建構方式，并從世界中提取出技術要素，認為其本質上是一種世界的展現方式，即解蔽。

海德格爾認為，人存于世界中，是通過使用用具（技術）這一世內存在者來揭示世界與自身的，進而指出人與技術關系有上手和在手兩種狀態。例如，人們通過眼鏡與世界相遇，并在相遇之中體會存在之意義，此時人與眼鏡之間的關系即為上手狀態;但一旦由于某種原因使得眼鏡被拿在手上去觀察或單純打量，這種關系就轉變為了在手狀態。上手與在手構成了世內存在者的在此存在方式，即世內存在者的在此存在都是在上手與在手的時間性中來展現的。

在海德格爾看來，上手一詞，除包括上述所言作為狀態的一層含義外，還包括“去上手”之意。而正是基于第二層含義，才有了更為深入的關于上手與在手的認識，即上手是技術在存在哲學立場上的宿命，在手是“上手”或“去上手”中的逗留;所有“去上手”或者尋求上手之“上”中的逗留，是形成在手熟悉的前提，也是生成上手的基礎[10]。因此，對于上述眼鏡而言，上手就是其宿命，其存在的終極意義是走向上手。

通過對用具的分析，海德格爾確認了技術在人與世界以及世內存在者之間的中介關聯作用，同時對組建世界之為世界，具有積極的、不可或缺的作用[11]。海德格爾對技術的探討，也構成了其存在哲學的核心。此后，很多哲學家沿著海德格爾開啟的道路，對其思想進行詮釋與發展，試圖將技術哲學的研究逐步引向深入，美國當代著名的技術哲學家唐·伊德便是其中的代表[12]。

2. 伊德的人與技術四種關系

海德格爾技術哲學的思想，展現了技術在人與世界之間的“居間”作用，為伊德的現象學技術哲學的研究奠定了基石。在此基礎上，伊德更加關注實踐領域人與技術之間的作用關系，認為上手與在手可以進一步充實其他可能的關系[13]，進而借助相關理論，圍繞技術意向性，嘗試描述性地分析技術與生活世界。他用知覺來認識和理解人與世界的關系，認為人類的生存是由技術構造的，對于遠離伊甸園步入塵世的人類而言，由于技術的使用，其絕大部分直接知覺就被居間調節知覺所取代，因此，在人與世界的相對關系中起著居間調節作用的技術實現了對人類知覺經驗的轉化[14]。

在繼承與發展上手與在手思想的基礎上，伊德基于技術的居間調節作用，把人與技術的關系細分為了四種。其中，具身關系（Embodiment Relations），代表人通過具身化的技術去感知世界，即人借助技術使實踐具身化，用意向性公式可以形式化為：（人—技術）→世界;解釋學關系（Hermeneutic Relations），是指人通過技術來“看”世界并知覺技術背后的世界，意向性公式為：人→（技術—世界）;他者關系（Alterity Relations），是指技術作為完全獨立于人之外的有焦實體被人知覺和認識，意向性公式為：人→技術—（—世界）;背景關系（Background Relations），表示一定程度上人是在全技術的世界中生活，意向性公式為：人（—技術/世界）。這四種關系是由于技術居間調節的位置不同而形成的，且技術位置從他者向具身依次由世界向人靠近或轉化。

人與技術四種關系，是“作為身體的我”（I-as-body）借助技術手段與環境相互作用的不同方式，類似或相應于上手和在手，是對其展開的更為全面、細致的闡釋，亦是“去上手”之“去”中更為細化的逗留方式。事實上，伊德對于人和技術關系的描述，許多都與海德格爾對于上手和在手的分析類似。其中，具身關系被認為是自身體出發的人借助技術與世界之生存關系的一種終極形式，同時，它也是上手狀態中技術在直接經驗中抽身而去的情形。此外，伊德還提出連續統的概念，類似于“去上手”的連續性，進而將四種關系聯系在了一起，同時也表明了其對關系轉變的關注或重視。在伊德看來，他者關系、解釋學關系、具身關系因對應的行為形式由蘊涵的自我意識所標識，即技術作為有焦實體出現、處于實踐的中心位置，屬于直接的和有焦的人技關系，且構成了一個有序的連續統，其中，他者關系和具身關系分別居于兩端，解釋學關系處于中間[14]。而背景關系位于具身關系的極端，這時的技術通常不在焦點位置，是“不在場的顯現”或“不顯現的在場”，屬于間接的和無焦的人技關系，發揮著場域的作用。

（二）狀態角度下新生代學習者的主體性分析

以上述思想為參照，我們可以開始從狀態角度來描述人的主體性特征，即人的主體性的表現狀態，在海德格爾來說為上手和在手，在伊德而言則是人與技術四種關系。對于新生代學習者而言，由于其原初即在技術化生活世界中生存，具有歷史性和潛在具身性的特征，使得其與技術的關系狀態在上述基礎上較非新生代學習者產生了一些變化。而且，在海德格爾那里，上手具有原真性和優先性，是技術的宿命，在手僅是“去上手”中的逗留。在伊德而言，隨著人之技術使用經驗的不斷豐富，其與技術的關系在人與技術的張力線上可以實現從最初的他者關系到解釋學關系、再到具身關系，甚至從前景轉至背景關系。在具身關系中，具身化技術呈現出較高程度的透明性，好像與人融為一體、融入人的知覺經驗中，同時也給人帶來了力量和轉化，進而使得人的本質得到再建。對于作為實踐活動主體的人而言，其與技術所達成的具身關系狀態即是技術具身，正如伊德最初提到的“技術（或工具）具身”。在信息技術時代里，技術的作用愈加彰顯，新生代學習者與信息技術所形成的各種關系均有向具身發展的強烈傾向[7]。

站在作為主體的人的立場來看，技術具身的形成，正是由于技術居間調節的位置不同，使得新生代學習者的主體性也逐漸發生變化，直至產生因技術建構的身體主體性或技術具身性。但是，無論是海德格爾的上手和在手，還是伊德的人與技術四種關系，都只是新生代學習者與技術的關系狀態，對于不同的狀態之間為何轉化以及如何實現轉化的問題，兩位學者并未詳細論述。且如前所述，在變動不居的信息技術時代中，考察技術對于主體性的影響，除了重視呈現的狀態外，更需關注形成的過程。即在此能動化的進程中，技術是如何影響或作用于學習者的主體性的，是本文接下來要審視的問題。

三、“去存在”之“去”及其原初動力

在揭示表現狀態的基礎上，我們需要繼續遵循技術哲學的路徑，分析技術對新生代學習者及其主體性之影響的過程性，以揭示其深層的發展機理。自海德格爾出發，主體性問題是一個存在論問題，即作為整體的人這一存在者之存在于其與周圍世界的總體關系中所呈現出的能動性問題，它主要地不是或者不限于僅是認識論問題[15]。因而，關于存在者的存在層面的探討，是展開主體性討論的關鍵。

（一）“去存在”之“去”——再議海德格爾的存在思想

海德格爾終其一生都在思考存在問題，其對人與技術關系的揭示以及對技術追問的核心目的，仍是在于關心人的“存在”狀況。在他看來，由于“存在”是一個最普遍的、不可定義的、自明的概念，會經常被人們所“遺忘”，而“存在”就是存在本身，不是“存在者”，但存在又總意味著某種存在者的存在[16]。他用“此在”來稱呼能夠發問存在的特殊存在者，解構了主客對立的主體自我并取代了胡塞爾認識論意義上的先驗主體[17]，指出只有“發問”存在的存在者才能通達存在，并將二者區分開，使存在從存在者中嶄露和敞亮出來。而此在發問存在并對存在把握和領會的過程，即是此在“去存在”之“去”，亦是此在尋求上手認識之“上”，同時也是世內來照面的存在者“去存在”之“去”。

對于此在而言，其存在需要其去存在。此在具有實際性，其因存在而存在，此在的本質或本性在于其去存在、在世界之中展開其生存，但此在之生存并非是現成給予的，必須通過去存在而求生存。正因為此在之存在，存在才得以顯現為存在。因此，此在之“去存在”，不僅可以指向上手和在手存在狀態，更重要的是，它需要不斷地“去存在”，而這個“去存在”之“去”，也正是“去上手”之“去”或尋求上手存在之“上”。在“去存在”中，此在與世界打交道，并一向傾向于通過尋視不斷地對上手存在者進行把握，進而以某種方式與存在本身發生交涉，對本己的存在有所領會。此在對其存在的領會，始源地構成此之在，包括此在自己的實際性、能在和寓于世內存在者而存在，即此在之“生存”或展開的三種原初方式[18]。

然而，海德格爾雖有通過“去上手”來展現“去存在”，賦予了“去存在”之“去”或者“上手”之“上”豐富的意義，而在這個“去”或“上”的背后，還“隱藏”著什么更原初的原因卻未予進一步揭示。于是，技術與作為此在的人相互作用之細節如何，就成為審視人的主體性的重要內容。此時，貝爾納·斯蒂格勒的人性結構觀，既是在討論信息技術時代人的主體性時不得不提的一種思想，又是一個可以用于揭示“去存在”之“去”的過程的有力分析工具。

（二）“去存在”之“去”的原初動力——斯蒂格勒的人性結構觀

作為當代技術現象學代表人物之一，斯蒂格勒以古希臘神話為例，從人類固有的“缺陷存在”與技術的“代具性”彌補出發，建構了技術與時間和人的本性之間的關系，進而提供了一種關于理解技術現象以及技術對人作用的技術哲學思想，獲得了全球學界的廣泛關注和普遍認可。筆者認為，斯蒂格勒的這個工作實際上是對海德格爾存在哲學的繼承與發展，從本質上揭示了“去存在”的原初動力。

斯蒂格勒根據海德格爾關于此在的分析，通過大量的、多個領域的原始技術資料，從技術“之上”進入技術“之內”，并借用德里達的“延異”一詞，將被海德格爾無意識“割裂”開來的技術與人、人與自然“本質地”聯系起來，進而提出了一種新的、基于代具（技術）的此在生存性論證[19]。為了展開技術問題研究，斯蒂格勒借用了勒魯瓦—古蘭的外在化思想，認為人類由于缺乏足以維持自身生存的先天的本能而必須借助外在于自身的技術來生存，即因“缺陷”而淪為技術性的存在。他將這種人類之本質的外在化，作為其技術哲學推演的邏輯起點，認為：由于代具放在人的面前，是面對面地在人之外，因此，技術這個外在的東西構成人所面對的存在本身，即人存在于自身之外、存在于技術之中[20]。這種本性成為充實人之本質的一種方式，同時表明向技術尋求本質乃為天然，彰顯了“人—技術—世界”結構之必然性與合理性。

之后，為了避免出現技術架空與反噬人類的情況，斯蒂格勒又吸收與拓展了西蒙棟的個性化思想，從而使外在化與個性化二者構成了內在張力，為其技術哲學打開了全新的局面，使之充滿了人文關懷和對時代的憂患意識[21]。正是由于外在化與個性化形成的張力結構，使人自身呈現出一個矛盾和沖突的樣態，并天然地具備一種通過與外界互動來使自身處于不斷的“變”的張力和訴求。而這種內在張力還需通過延異運動進行具體分析。

所謂延異，具有無聲的差異和延遲的運動兩層含義，也即空間和時間的相關差異。斯蒂格勒在堅持存在論立場的基礎上指出，“人”和“技術”間的延異，既不是此在（或“誰”），也不是非此在（或“什么”），而是二者之間的相互往返運動，是以“人—技術”結構形式表征的二者的交合或者共同的可能性，在二者之外并且超越二者，使得二者共同構成一個現象的兩個側面[20]。它所刻畫的是由人固有的、天生的“缺陷存在”而激發，并致使人走向不斷“補缺”的生存歷程。正是通過延異，斯蒂格勒說明了技術對人的存在的建構過程，同時也闡釋了技術現象內在包含的一種“此在—非此在”結構（即“誰—什么”結構）的內部運動，以及由二者之間的時間—歷史性作用關系而導致的整體結構的變遷。正是在這種結構的作用下，技術構成了人類的本質和存在方式，最終致使人以“人—技術”的方式（去）“存在”，而這種“人—技術”存在結構也恰是一個關于人的、具有本體論性質的人性結構，同時也支撐并反映了技術現象中的人本屬性[22]，進而揭示了人“去存在”這種表象背后原初的、根本的、本質彰顯的形式。

斯蒂格勒在表明人與技術作用原初動因的同時，一定程度上也使我們對信息技術時代人的主體性有了更為深刻的認識。這種認識是與海德格爾的思想相融合統一的，主要體現為以下三點：首先，人在外存在認識的統一。海德格爾認為，人在世界之中存在，又素來滯留于已被揭示的世界和上手存在者，是依寓于對象的“在外存在”，但這也正是人原本作為認識著的“在世界之中存在”即真正意義上的“在內”，進而在其存在中領會存在[23]。而斯蒂格勒的“人存在于自身之外、存在于技術之中”的觀點，恰與這種“在外存在”的思想一脈相承。其次，向居間物求存在認識的統一。海德格爾和伊德把目光指向了居于人與世界之間的技術，并將人通過技術與世界打交道的過程視為人之去存在的生存歷程，斯蒂格勒則為這種思想的合理性提供了原初的說明。最后，關于去存在認識的統一。無論海德格爾的“去上手”思想，還是伊德的“人—技術”關系連續統，以及斯蒂格勒的人與技術作用的內在張力，都表明了技術總是在“去存在”之中并且會在某個位置上“逗留”。

四、過程角度下新生代學習者的主體性分析

在上述邏輯展開的立場上，我們剖析了技術對人及其主體性影響的過程性，即“人—技術”機制所揭示“去存在”之原初的、深層的發展機制。新生代學習者作為信息技術時代的一類群體，其主體性始終是本文關注的重點。因此，從發展過程的角度而言，新生代學習者的主體性主要體現在無本質、不安分和走向技術具身三個方面。

（一）無本質

新生代學習者作為信息技術時代的人，其先天的“無性能”或“缺陷”存在特征較其他時代的人更為明顯，在其成長與發展的過程中，（信息）技術自然而然地成為代具并幫助其建構出一個完整的存在的功能，最終二者形成了“新生代學習者—技術”存在結構。在這種存在結構的支撐下，學習者也呈現出“置于自身之外”的本性，反映了其與生俱來的人性結構。而這種本質外在化的秉性，也正是學習者之無本質的特性。所謂無本質，可以指向沒有本質，沒有性能。也即是說，人由于先天本能的缺失，失去了先天的規定性，是一種沒有本質的特殊存在，而人的本質是被自我建構出來的，其中，技術則是構造人和世界的一個基本環節[24]。更進一步，“無本質”之“無”，又不簡單指絕對的無，更指向相對的無，也即是，如果把嬰兒出生時的“無”作為絕對的無，而所指相對的無，則是其成長與發展中“人—技術”結構內“技術”之足懸起時的狀態，是一種在已經有其他逗留中的技術的“既有”狀態走向對新技術的搜求的狀態。在信息技術時代，由于技術作為居間調節物或代具被愈發清晰地顯現出來，技術的解蔽與遮蔽愈加成為所有話題中的第一話題，使得“無本質”之“無”同樣愈加彰顯，進而，對其深刻認識的重要性日益增強。正是因為這種“無本質”特性的突出和強化，新生代學習者必須通過處于具身狀態或其他關系狀態的信息技術與世界打交道，打交道的過程既是學習者本質建構的過程，同時也是其去存在的歷程。在“無本質”狀態下，新生代學習者由于自身性能原始性的缺失，導致某種意義上的生存危機，為了求生存或者繼續“存活”于世，必須不斷地通過使用信息技術去尋找本質。

（二）不安分

新生代學習者的人性結構，在說明學習者“無本質”的同時，又讓其與技術彼此內在于對方之中，二者相互規定、融為一體。其中，學習者由于自身的“缺陷”而導致的差異存在以及由“缺陷”所激發的內在動力，對技術先天地有著“補缺”的訴求，使得其技術性存在也是一個不斷“補缺”的歷史過程。在這個過程中，技術由于放在面前顯現為“偏離”（空間化），以及作為世界的已經在此始終展現為“超前”（時間化），學習者便在空間上“存在于自身之外”且經常表現為時間性的“延遲”，從而學習者與技術之間由于時間—歷史性的前后錯動，總體上呈現為不斷地空間化和時間化，引起人性結構的整體變動和轉移。而且，延異并不是簡單的、單向的，而是在學習者與技術之間相互交融、不斷往返、永不停歇地進行著。針對學習者而言，相關差異是通過技術的體驗所揭示出來的，同時技術體驗的過程也是學習者缺陷的差異化運動的彌補。在此基礎上形成的內在張力，對于學習者來說是永遠存在的，使得其天然地具有“變”的屬性。學習者必須不斷地發明、實現和創造自己的性能，于是表現為變動不居的不安分品性。一方面，新生代學習者不安分是天生的不安分，同時又適應且樂于這種不安分，在不安分中尋求焦灼的消解，將不安分鑲嵌在追求坦然心境的過程之中，進而使自身從整體的人類中分離出來。在成長與發展過程中，新生代學習者會在不安分中主動求變、積極應變;與之相比較，非新生代學習者則是在焦慮中被動變化，在焦慮中被動地向適應信息技術時代的生存去作迫不得已的努力。另一方面，從整體而言，新生代學習者作為能動性的主體，可以同時與多種逗留在連續統的不同位置上的技術打交道，使得主體性由于一直在這樣的擁堵、矛盾、焦灼的狀態之中，也可以說是在不斷走向新的自由但始終深陷其中的過程之中而更加不安分。因此，在這個進程中，由于這種“不安分”的特性，新生代學習者總是在不斷地、無休止地通過與世界打交道來向外尋找自己的本質。這種向技術尋找本質或本質的（價值）實現，也是作為此在的新生代學習者在“去存在”之“去”中完成的。而技術的屬性和力量也會隨之不斷向學習者轉移，進而技術轉化為其內在本質，使得原本作為在外存在的技術轉化為學習者的自身力量。而當今信息技術的普遍化、大眾化、高效能，使得新生代學習者向技術求本質變得歷史性地相對容易，且相對而言也容易導致更加高效的內在本質的提升，于是陷入日益強化的外化循環，進而為其變動不居提供了動力。

（三）走向技術具身

在人與技術之間內在張力的作用下，不斷變化的學習者作為在本能驅動下不斷更新的此在，因新的代具需求或“補缺”訴求，促使其繼續走向新的、更加豐富的技術具身。針對新生代學習者而言，所謂走向技術具身，是許許多多的正在“上手”宿命驅使下“奔”向具身的技術中，有更多因潛在具身性而走向具身的可能;但對于非新生代學習者來說，這些技術即使在同樣的宿命之中，也會較多地在某處逗留。這種走向技術具身的特性，始源于海德格爾的上手，是伊德連續統思想的彰顯，也是在“人—技術—世界”格局下一種必然的存在方式，而斯蒂格勒則為這種存在的合理性、必然性提供了一種解釋。人通過技術與世界打交道，僅有“人—技術”和“人—技術—世界”兩種布局，而“技術—世界”則是通過海德格爾所述技術對世界的解蔽遮蔽、伊德所述技術在人與世界之間的居間調節來體現的。在此背景下，新生代學習者通過技術與世界打交道，獲得成長與發展。打交道的過程，亦是其內在品質或本質發生悄然變化的過程，而變化的速度或效率，在技術外化循環的作用下，關鍵還是取決于作為此在的學習者自身的能動性。正如馬克思主義實踐哲學中所揭示的，與主體性本身相比較而言，能動性具有明確的現實指向性[25]，而正是在自覺能動性的主體活動中，作為實踐活動主體的人之本質力量才得以現實化和客觀化[26]。

新生代學習者不斷通過技術與世界打交道而使自身獲得發展的過程中，其與不斷涌現、層出不窮的技術之間具有以上手或者走向具身為強烈傾向性的原則，這是技術在存在論意義上的、且與認識論不相悖的宿命。即在認識論意義上，學習者是通過這種方式認識世界的，而在存在論意義上，則是以這種方式去存在的。在這種與認識論不相悖的存在哲學立場以及作為世內存在者的各種技術以走向具身為宿命的前提下，學習者與技術的關系則從最初的離身狀態不斷走向具身狀態。因此，新生代學習者能夠或者較易在自身需求與不斷涌現的新技術的應用之間達成新的平衡，通過技術來充實自己，促進成長與發展。

在不斷走向技術具身的過程中，發展為具身化的技術已經參與到新生代學習者的本質之中，使學習者能夠借助技術通暢地與世界打交道，成為一個技術具身的此在去存在。而由于現實狀況或實際需要等原因未發展至具身狀態的技術，與學習者的關系則停留在了他者關系、或者解釋學關系、或者仍在伊德所言人與技術關系連續統中相鄰狀態間發展演化的階段之中，逗留在海德格爾所言從在手走向上手之中的某處。走向技術具身過程中的各種逗留，是學習者與技術之關系對學習者主體性影響的不同表現。在此發展特點下，新生代學習者的主體性也會呈現出不同的樣態，整體上又有更多走向技術具身的可能性，使得這類群體既豐富多樣，又各有差異，群體中的個體時時表現出既有技術具身，又有各種逗留中的糾纏。這種不斷走向技術具身的特性，亦是新生代學習者在信息技術時代此在式存在的一種體現。

五、結? ?語

本文從海德格爾的存在哲學立場出發，并附以伊德及斯蒂格勒的豐富和發展而成，至此作為大前提，后續以此為依據，對新生代學習者的主體性特征進行分析，踐行了一個三段論演繹[27]，獲得了對新生代學習者主體性的認識。

當前教育領域，對技術的認識還多停留在工具、環境等層面，進而陷入從表象到表象的邏輯困境。在已有相關研究中，也有學者關注到技術哲學的思考進展，也有直言技術具身，但缺少作為基礎的系統性分析，無法給出對原因的說明，也就無法深入把握事物的本質。本文從現象學技術哲學中汲取營養，通過狀態和過程兩個角度展開主體性分析，進而針對信息技術時代學習者的主體性問題勾勒了一幅嶄新的、相對完整的認識圖景，為信息技術時代的教育理論再建等提供了一個可靠的學理基礎。

[參考文獻]

[1] 張天寶.主體性教育[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2] 王道俊，郭文安.試論教育的主體性——兼談教育、社會與人[J].華東師范大學學報（教育科學版），1990（4）：33-40.

[3] 張江龍.主體性發展研究[D].武漢：華中師范大學，2014.

[4] 顏士剛.技術的教育價值論[M].北京：教育科學出版社，2012.

[5] 劉敬魯，劉敬東.論主體性的三個層面[J].社會科學戰線，1995（5）：180-186.

[6] 郭湛.主體性哲學：人的存在及其意義（修訂版）[M].北京：中國人民大學出版社，2010.

[7] 鄧敏杰，張一春，李藝.試論兒童作為數字原住民的哲學基礎[J].電化教育研究，2019，40（9）：26-33.

[8] 陳文化，沈健，胡桂香.關于技術哲學研究的再思考——從美國哲學界圍繞技術問題的一場爭論談起[J].哲學研究，2001（8）：60-66.

[9] 楊慶峰.海德格爾技術追問的雙重品質[J].哲學分析，2015，6（5）：126-137，189.

[10] 張一兵.意蘊：遭遇世界中的上手與在手——海德格爾早期思想構境[J].中國社會科學，2013（1）：132-150.

[11] 舒紅躍.技術之于此在：從非本真性到本真性[J].科學技術哲學研究，2013，30（2）：81-85.

[12] 韓連慶.技術與知覺——唐·伊德對海德格爾技術哲學的批判和超越[J].自然辯證法通訊，2004（5）：38-42，37.

[13] 計海慶.用豐富的經驗克服形而上的命運——唐·伊德對海德格爾技術哲學的批判及意義[J].哲學分析，2013，4（1）：117-126.

[14] 唐·伊德.技術與生活世界——從伊甸園到塵世[M].韓連慶，譯.北京：北京大學出版社，2012.

[15] 楊金海.人之存在的主體性三題[J].中州學刊，1995（5）：38-42.

[16] 海德格爾.海德格爾的存在哲學[M].唐譯，譯.長春：吉林出版集團有限責任公司，2013.

[17] 張博，張廷國.海德格爾主體哲學轉向的內在邏輯及其推進[J].江西社會科學，2014，34（12）：13-18.

[18] 謝裕偉.基礎存在論何以是“存在論”的——海德格爾早期思想的基本構架及其內在困境[J].哲學研究，2017（6）：74-82.

[19] 舒紅躍.人在“誰”與“什么”的延異中被發明——解讀貝爾納·斯蒂格勒的技術觀[J].哲學研究，2011（3）：93-100.

[20] 貝爾納·斯蒂格勒.技術與時間1：愛比米修斯的過失[M].裴程，譯.南京：譯林出版社，2012.

[21] 陳明寬.外在化的技術物體與技術物體的個性化——論斯蒂格勒技術哲學的內在張力[J].科學技術哲學研究，2018，35（3）：63-69.

[22] 郭曉暉.技術現象學視野中的人性結構——斯蒂格勒技術哲學思想述評[J].自然辯證法研究，2009，25（7）：37-42.

[23] 海德格爾.存在與時間（第二版）[M].陳嘉映，王慶節，譯.北京：商務印書館，2018.

[24] 吳國盛.技術哲學講演錄[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

[25] 黃仕成.馬克思論能動性的四個向度[J].思想理論教育導刊，2019（4）：45-50.

[26] 張登巧，趙潤林.交往實踐觀與馬克思主義主體性哲學[J].社會科學，2001（3）：37-40.

[27] 李藝.談一篇論文意義上理論研究的邏輯之“真”——兼及“論證”與“議論”的分析[J].現代遠程教育研究，2019（4）：26-36.