基于幼兒發展的音樂藝術教育評價

叢媛

【摘要】音樂藝術教育對于幼兒的發展具有重要意義，教育者應該為幼兒提供適宜的、優化的音樂環境。而評價音樂環境是否是適宜的、優化的，不但要看教師的教學內容和教學設計，而且要關注幼兒的學習狀態、學習過程和學習結果，基于幼兒的發展實施教學評價。

【關鍵詞】音樂藝術教育;學習狀態;幼兒發展;教學評價

音樂藝術是幼兒感受美、表現美和創造美的重要形式之一，也是幼兒表達自己對周圍環境和外在世界的認識和情緒態度的獨特方式。每個幼兒心里都埋藏著一顆美的種子。音樂教育是對幼兒實施美育不可或缺的重要形式之一，不但對幼兒音樂知識的掌握、音樂能力的發展具有重要意義，而且有利于促進幼兒積極的情感態度、健康的個性和健全人格的形成。幼兒音樂藝術學習的關鍵在于教育者能夠充分創造條件和機會，“有針對性地為兒童提供適宜、優化的音樂環境”，讓他們在這樣的環境之中感受美，表現美，創造美。

那么教育者提供的音樂環境是否就是適宜的、優化的呢？如果教育者創設的這種音樂環境不符合幼兒的需要，不是適宜的、優化的，那么不僅不利于幼兒的音樂啟蒙，而且會給他們帶來不適應甚至打擊，導致那顆美的種子不能發芽開花，茁壯成長。那么依據什么來判斷是否適宜與優化呢？這就是幼兒音樂藝術教育評價必須解決的問題。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）第四部分明確指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段?！薄毒V要》不但指明了評價的重要作用，而且給出了指導性評價意見。然而現實情況是，幼兒教育要么疏于評價，要么籠統評價，更嚴重的基本都是著眼于“教”的角度和層面來做評價，完全脫離了幼兒視角，丟棄了對幼兒來說是否是適宜的、優化的這一標準。只評教不評學，一廂情愿的單向評價必然導致教與學的脫節，顧此失彼。這樣的評價很難起到“調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量”的作用。因此我們必須變換評價的角度，變以評教為主的評價為以學為主的評價，建立基于幼兒發展的評價體系就顯得異常必要和別具價值了。

首先，我們認為幼兒不但是教育的對象，更是教育的主體。實質上所有的教都是為了幼兒的學，幼兒的學才是課堂存在的真正原因，才是課堂的核心。教育者所有的施教行為目的就是促進幼兒的發展。因此，施教者的一切教的行為是否適宜有效，只能體現在教育的對象——幼兒身上。然而，在以往的教學評價中，往往側重于對教師的教態儀表、教案設計、新課導入、講解新知、提問板書、訓練作業、方法手段、教師素質等等的評價，而恰恰忽略了教學中最重要的因素——幼兒。這樣的評價往往導致只管教不管學，使教與學相脫節，根本起不到促進幼兒發展的應有作用。

多元智力理論主張真實的教育評價，主張通過多種渠道，采取多種方式，在多種不同的實際生活和學習情境下進行評價，考查學生解決實際問題的能力和創造出初步精神產品和物質產品的能力（這對幼兒來說看起來高不可攀，其實不然，幼兒根據音樂打出的節奏、做出的動作、想到的事情或畫面就是“初步精神產品”，只是成人無認知或不關注而已）。所以，教師應該從多方面觀察分析幼兒的優點和弱點、課堂的種種表現，及時做出評價，并把這種由此得來的資料作為服務幼兒的出發點，以此為依據選擇和設計適合的教學內容和教學方法，及時改進教學，使評價確實成為促進每一個學生發展的教育手段。由此看來，教學評價不能只關注教的行為本身和施教過程，還要關注教學行為的結果——即幼兒的學習狀態、學習過程和學習結果，從他們的表現、發展和變化這個教的“結果”來反觀施教者的教是否適宜有效，進而反饋教學，做出調整和改進，從而提高育兒質量。轉變了關注點、評價點，就不會出現教師抱怨學生“我設計得很好，我也盡力了，但是學生不配合”的現象，而是會自覺反思問題出自哪里。

其次，《綱要》指出，對幼兒發展狀況的評價“尤其是避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”。過去我們對幼兒音樂藝術教育的評價，往往只關注會唱幾首兒歌，能跳幾種幼兒舞蹈，而恰恰忽略了幼兒在學習兒歌、舞蹈過程中的情緒狀態。學習過程中的這種情緒感受是隱性的、非直觀的，不便于直接評價;但它對幼兒的成長、對于幼兒情感態度價值觀的形成恰恰具有特殊意義。這種忽視幼兒情感狀態的評價方式，是典型的只管教書不管育人的做法。每個人都生活在自己的經驗世界里，原有的經驗世界就是他學習一切的基礎。正像幼兒的任何學習都以原有認知為基礎一樣，幼兒的任何認知活動課堂學習也必定伴隨著學習情感。認知理論告訴我們，認知活動與學習情感之間互相影響，積極的學習情感對認知學習具有促進作用，反之則具有抑制作用。

加德納認為評價的目的不是評出優劣，不是評出誰成功誰失敗，而是為了識別兒童智能的強項和弱項，發現他們的不同智能的發展潛質，并為學生提供有益的反饋，其目的恰恰是幫助學生，促進學生。因此，教師在課堂教學中要敏銳地觀察幼兒的情感狀態，準確地判斷幼兒音樂素養的強項或弱項，識別哪些學習環境學習方式具有創造性，有利于幼兒未來潛能發展，從而對自己的課堂設計、教學方法、評價反饋做出相應的調整，激發并維持幼兒積極的學習情感，促進幼兒的學習。同時，通過幼兒學習情緒也能夠反觀教師原有的教學設計、教學內容是否適宜，是否切合幼兒的學習需要。

例如我園徐老師執教“摘果子”一課，教師沒有直接教給幼兒摘果子的動作，而是創設了果園豐收農民伯伯摘果子的情景，讓孩子說一說農民伯伯是怎樣摘果子的，然后學一學。孩子們興趣盎然，積極發言，踴躍表現。很多孩子都發現要把果子攥在手里，然后輕輕一擰，果子就能摘到了，接著就模仿摘果子的動作。徐老師接著鼓勵孩子：“你們觀察得真仔細，摘果子時，手臂要——（幼兒）伸出去，手腕從外向里用力地——（幼兒）轉動一下（有的說擰一下），果子就——摘下來了，摘下的果子放到筐里?！苯處熯呎f邊做摘果子的動作，孩子們也不由自主地一起做了起來。不管動作優美還是僵硬，徐老師都用贊許的目光鼓勵他們，并耐心地指導個別孩子：“這樣做動作更漂亮，更有節奏感?！本瓦@樣，孩子們在愉快的氛圍中學會了轉動手腕的動作。從教學內容和設計看，都很平常，沒有什么創新，然而從幼兒的表現來看，大家都很投入，情緒都很高漲。這樣的學習環境設計是切合幼兒生活實際和情感經驗的，能夠很好地調動起他們的學習情緒，因而是可取的。因此，我們把幼兒學習的情緒狀態列為重要的觀察評價內容指標。

再次，評價必須關注幼兒的個體差異和發展變化。世界上沒有兩片相同的葉子，也沒有兩個相同的幼兒，每一個幼兒都是獨立的“這一個”。多元智能理論認為，每個人都不同程度地擁有語言智能、數理邏輯智能、音樂節奏智能、空間視覺智能、身體運動智能等九種智能，而且這九種智能的強弱組合都是不一樣的，這種不同的組合就形成了個體之間的智力差異。教師必須首先承認幼兒之間存在的差異，樹立差異化評價意識，不可用統一的高標準來要求所有的幼兒，否則不但評不出信心，還會打擊一大片。同時，幼兒又是不斷發展變化的，今天的課堂上表現不投入不積極不代表明天也是這樣，對這節課的教學內容情緒不高不代表下節課的情緒仍是如此。執教者要用發展的眼光看待幼兒，樹立發展性評價意識，不可用固定不變的觀點看待幼兒。因此，教師要遵循激勵性評價原則，采用多樣化的評價語言，禁用橫向比較式的評價語言。如幼兒在聽完弦樂齊奏《野蜂飛舞》后說出自己的感受時，有的說“是旋風，又像龍卷風”，有的說“是打仗，追擊”，有的說“像一群大蚊子，嗡嗡地叫，把我們圍住了”，不一而足。只要能說出自己的感受，符合音樂的整體特點，教師都給予了肯定，并及時鼓勵孩子用身體動作來表現。孩子們隨音樂舞動起來，沉浸在音樂之中。

我們以幼兒的參與情緒、參與面參與度、學習過程、學習結果作為課堂評價的觀察點，把《綱要》要求重點考查的內容全部分解融入其中，分別確定具體評價指標，形成了基于幼兒發展的幼兒藝術教育課堂評價表。這種評價方式和評價標準不但適宜于管理者對幼兒教師的課堂評價，而且適宜于幼兒教師自我觀察評價。在幼兒藝術教育課堂評價表的基礎之上，我們針對幼兒教育不同科目內容的具體特點進行增刪補益，調整完善，形成了基于幼兒發展的教學評價體系。通過兩年多的實施，教師感到從不熟悉到熟悉，從不適應到適應，逐漸地學會了運用專業知識審視自己的教學行為和育人實踐，通過課堂對幼兒學習行為、狀態、情緒及其變化的觀察，自覺地將評價貫穿于教學的全過程，教學過程同時也是發現、分析、研究解決自身教學問題的過程和自我成長的過程。

基于幼兒發展的教學評價促進了教師反觀自己的課堂，提升了教學的理性，教師更加了解幼兒的學習需求和差異變化，因而教師的指導更利于幼兒主動、有效地學習，促進了課堂的適宜性和實效性的提高，從而實現了評價方式轉變促進幼兒發展與反饋教學的雙重意義。

【參考文獻】

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