中國傳統音樂教育話語的文化哲學省思

文◎朱玉江

任何學術研究都受到特定話語體系的影響和制約。任何話語體系一般都包含著特定的語言、符號、知識、觀念和思維方式等，它是思想理論體系、知識體系的外在表達形式，并呈現了完整表達的方式方法。正如福柯所說：“在說話的時候，看似是我們掌握著主動權，我們在主動地說些什么，但是因為人是在這個社會被各種權力和話語構建出來的，早已不是出生之時的天然的本真狀態，而是社會各種制約、制度的產物。”①〔法〕福柯著，陳怡含編譯《福柯說權力與話語》，華中科技大學出版社2017 年版，第22 頁。

近年來，關于中國教育話語的失語，中國教育學術話語的西方化，構建中國特色的教育話語等，已成為教育學界討論的焦點。音樂理論話語、音樂表演話語等，已成為音樂學界關注的問題。這些話語研究，推動了具有教育學和音樂學雙重屬性的音樂教育話語研究，尤其是中國傳統文化復興背景下的傳統音樂教育話語研究。本文擬從文化現代化視角，對中國傳統音樂教育話語進行哲學省思，以期為構建傳統音樂教育話語提供參考。

所謂“文化現代化”就是：“現代文化的形成、發展、轉型和國際互動的復合過程，是文化要素的創新、選擇、傳播和退出交互進行的復合過程，是不同國家追趕、達到和保持文化發展的世界前沿地位的一種國際競爭。”②何傳啟《中國文化現代化的路徑圖》，《中國科學院院刊》2009 年2 期，第152 頁。有學者認為，文化現代化的發展，經歷了“經典現代化、后現代化、第二次現代化”③何傳啟《東方復興：現代化的三條道路》，商務印書館2003 年版，第108 頁。三個發展階段，以此三個階段管窺傳統音樂教育話語問題，則呈現出不同的主旨與主題。

一、經典現代化：中國傳統音樂教育話語的失語與依附性發展

在現代化理論中，從農業文明轉向工業文明被稱為“經典現代化”。這種理論秉承西方現代化立場，用西方人眼光審視非西方國家的現代化發展，將西方社會現代化變遷作為參照系來研究發展中國家現代化問題（包括文化現代化問題）。

近代以來，學校音樂知識話語、教育話語的淵藪是在西方，因此，音樂教育話語體系難以擺脫西方經典現代化理論影響，進而導致了傳統音樂教育的話語失語及其依附性發展，這主要體現在以下四個方面。

第一，西方文化中心論，促成了西方音樂及其教育話語的確立。鴉片戰爭以來，國門被西方的堅船利炮打開后，中國便開始了向西方，尤其是向歐美學習現代化的步伐。可以說，中國文化現代化就是以“以夷為師”作為歷史起點的。在當時的特定歷史背景下，中國有識之士將現代化追求目光投向了西方，西學傳入打破了國人認識世界的傳統思維方式，人們開始普遍接納西方文化的認知系統。音樂教育亦是如此，我國的音樂教育肇始于學堂樂歌，是以西方音樂理論及其教育話語體系為基礎構建的，如基本樂理、視唱練耳等知識話語，歌唱、器樂等表演話語，科學理性的課程與教學話語等，均以作為先進和科學的西方音樂知識為主來構建，于是形成了“西方音樂中心論”，并延續至今。

第二，進步主義的歷史觀，形成了中國傳統音樂教育話語是“落后”的觀念。經典現代化理論以社會進化論為基礎，秉承一元單線的歷史觀，“所有的文化都有相同的起點，也將經歷相同的發展或進步階段而最終趨于同一目標，只是同一時期的不同文化展現了不同的發展階段而已。”④杜維明、盧風《現代性與物欲的釋放》，中國人民大學出版社2009 年版，第8 頁。這種進步主義歷史觀依賴于宏大的現代性敘事，即現代認識論。進步主義歷史觀所秉承的一元單線的認識論，在音樂教育中表現為將西方音樂的復音表現體制視為人類音樂文化發展的高級階段，而中國傳統音樂的單音表現體制則被視為音樂文化發展的低級階段，“進步理念的發展就是以歐洲歷史的發展和擴張為理論依據。在此基礎上，西方音樂歷史的直線進程替代了世界音樂歷史的多元并進，西方音樂教育的單一科學體制替代或否認了世界各國傳統音樂傳承體制存在的必要性。”⑤管建華《中國音樂教育的后殖民批評與轉向的文化分析》，《中國音樂》2011 年第1 期，第10 頁。可見，進步主義歷史觀下的中國傳統音樂教育話語，在學校音樂教育中處于“落后”與“低級”的位置。

第三，理性精神推崇，確立了西方音樂教育話語的“科學性”。關于理性精神的強調，是區別于傳統與現代的重要標志。經典現代化理論代表人物馬克斯·韋伯在其《音樂的社會與理性基礎》中認為：“西方音樂一旦獲得自主性，就體現出和聲、復調和對位的理性原則。現代記譜法大大地促進了音樂演奏的廣泛普及，‘非理性的’即興表演空間卻變小了。進一步說，一些特殊樂器的發明也為西方音樂不斷增強的理性化奠定了必要的物質基礎。”⑥〔英〕阿蘭·斯威伍德著，黃世權、桂琳譯《文化理論與現代性問題》，中國人民大學出版社2013 年版，第29 頁。理性精神的凸顯促成了科學認知的推崇，因為知識是“有理性的人對于世界的規律性認識”⑦高宣揚《后現代論》，中國人民大學出版社2016年版，第112 頁。。 科學理性主義思想影響著20 世紀以來的中國音樂發展。20 世紀初，學堂樂歌在借鑒日本音樂教育和學習西方音樂的背景下興起，這一時期，音樂的科學性備受關注。如曾志忞在1904 年所著的《音樂教育論》中提道：“近世既認音樂為一科學，夫既曰學，則研究是者，安可不知其定義。”⑧張靜蔚《搜索歷史——中國近現代音樂文論選編》，上海音樂出版社2004 年版，第41 頁。隨著“五四”新文化運動的爆發，科學主義思潮與當時學習西樂思潮交相呼應，并開始持續影響著當時中國音樂的發展；以及運用西方科學研究方法研究中國音樂的做法，也常被學者提及，如蕭友梅指出：“樂學就是用科學的法子去研究音樂的所以然的學問。”⑨同注⑧，第102 頁。此外，在音樂實踐與以西方音樂研究方法改進國樂和創造新音樂方面，都體現了科學主義思想，這種思想影響并支配著20 世紀以來音樂教育的知識話語。中國傳統音樂及其教育話語因不符合或不具備西方理性文化所言的“科學性”而被排斥。

第四，“主客二分”認識論思維，導致了中國傳統音樂教育話語的依附性發展。所謂“主客二分”認識論，就是主體可以任意切割、分類客體進行認知。人們對世界的認知可以從萬事萬物中客觀抽象出相關“規律”，并以此“規律”作為放之四海而皆準的普適性真理。經典現代化理論普遍將“現代”當作主體，“傳統”視為客體的二分法，體現了“主客二分”認識論思維。這種二分法導致了傳統與現代成為“先進”“高級”與“落后”“低級”的“非此即彼”的二元對立關系。“主客二分”認識論思維，還帶來了音樂教育話語中的西方音樂理論及其教育話語的主體性存在，非西方音樂理論及其教育話語則作為客體性存在；作為“主體”的西方音樂理論話語及其教育話語，可以規范、規訓、詮釋作為“客體”的中國傳統音樂教育話語。“主客二分”認識論哲學主導下的音樂教育話語，導致了傳統音樂理論及其教育話語的依附性發展，即以西方音樂話語為主流，但注意將傳統音樂話語附加其上，并作為客體存在形成的“民族附加模式”，無論是記譜法，還是音樂分析，甚至是民族器樂和民族聲樂教育話語，都以西方固定書寫的音樂話語體系為主體。

二、后現代化：中國傳統音樂教育話語的文化主體性皈依

西方文化中心論將西方文化置于高高在上的地位，以權威姿態俯視所有非西方文化，它追求一種宏大敘事和本質主義。由于現代化肇始于西方，因此，人們往往將現代化等同于西化，這無疑助長了西方文化優越感和西方文化中心論思想的蔓延，似乎西式現代化才是現代化的唯一模式。對西方文化中心論的批判、解構，一直是后現代文化研究的重要內容，這極大地推動了人們對文化多樣性的認知，同時也逐步重視被西方文化中心論壓制的傳統文化，提倡不同文化的平等對話。

在教育學領域，有學者提出了“有根教育”的思想，即“對本民族文化傳統的認同，是向本土文化傳統的沃土中吸收營養”⑩王治河、樊美筠《第二次啟蒙》，北京大學出版社2011 年版，第96 頁。。后現代提倡的“有根教育”，注重對文化差異的尊重和向他者開放的思想，重視各個民族傳統文化及其智慧。以這種思想觀照學校音樂教育話語，即是重新發現、重新闡釋、重新構建“有根”的傳統音樂教育話語體系，因為西方音樂教育話語所具有的客觀性、科學性、普適性表征，促成了標準性、體系性的“宏大敘事”，催生了音樂知識、教學等話語的“同質”現象。傳統音樂自身傳承所具有的知識、教學等話語，因不符合西方音樂教育話語的理性特征而被排斥，并接受西方音樂教育話語的規訓，最終導致傳統音樂教育話語的“無根”現象。因此，從后現代主義出發，“有根”的傳統音樂教育話語，就是重新發現、重新闡釋、重新構建包括音樂思維、傳承模式、價值觀、審美觀和音聲概念等方面獨特的文化主體性。

所謂“文化主體性”，就是“一定文化的文化主體為掌握本土文化自身發展的自主權，在處理本土文化與異域文化的關系時，所表現出來的自主性、選擇性和創造性，具體表現為能充分肯定自身文化價值，正確認知異域文化和主動創新自身文化”?劉文、鄭大俊《近代中國文化主體性迷失因由與重塑策略》，《求索》2016 年第12 期，第188 頁。。文化主體性的“主體”，不是一個獨立的范疇，它常常與“客體”形成一種相互依存與共存之關系。西方認識論哲學以“主客二分”認識論思維為主，中國傳統文化哲學以“主客合一”認識論思維為主。但西方認識論的“主客二分”思維自近代以來對中國文化發展，包括音樂文化發展影響深刻，它常以“主體”身份主宰、支配作為客體的中國傳統文化。這種文化主客體的錯位或倒置，導致了中國傳統文化主體性的遮蔽，即自身文化需要通過他文化的“拐杖”方能理解，如傳統音樂的語法、記譜法、本體觀等都離不開西方音樂理論這一“拐杖”。因此，在中國傳統音樂教育話語構建中，首先，要有強烈的自主意識，從自我文化這一主體出發，在與他文化音樂話語及教育話語的對話交流中，具有自主選擇音樂文化發展方向的意識，即明確“我是誰”的問題，這是傳統音樂教育話語文化主體性的核心內容；其次，是強調傳統音樂教育話語的獨特性，即傳統音樂教育話語與他文化音樂教育話語所具有的與眾不同的內容，如傳統音樂教育中的不確定記譜法、口傳心授的教學行為，與西方音樂教育的精確記譜法及科學理性的教學行為的不同之處，而這正是傳統音樂教育話語的獨特之處；再次，是傳統音樂教育話語與他文化中音樂教育話語的融通性，即文化主體對他文化吸收基礎上的融會貫通，這個過程意味著傳統音樂教育話語主體既能吸納、融通他文化中音樂教育話語的合理成分作為其組成部分，又能保持自身的文化主體性地位，如西方科學理性教學話語與傳統音樂非科學理性話語融通所形成的精確性與不確定性統一的教學行為。

20 世紀90 年代，音樂教育界提出的“中華文化為母語的音樂教育”，彰顯了對中國傳統音樂教育話語文化主體性的呼喚，眾多學者對此進行了探討。王耀華認為，中華文化為母語的音樂教育，須建立包括哲學基礎、思維方式、美學、形態學和價值觀念等諸多方面的中國音樂教育理論體系，“這種理論體系不是在他人體系之中來‘化’入自己民族的東西，而是建立起能夠總結我們自己的民族音樂規律、能夠自立于世界民族之林的音樂理論體系。”?王耀華《根，深扎于中華文化的土壤——中華文化為母語的音樂教育》，《樂府新聲》1996 年第1 期，第35 頁。管建華認為：“中華文化為母語的音樂教育，是以中華各民族各地區不同音樂風格內容組成的，并有著中華民族文化精神、心理、行為、藝術、思維方式、審美理想及價值等深厚的文化哲學基礎。”?管建華《世紀之交：中國音樂教育與世界音樂教育》，南京師范大學出版社2002 年版，第95 頁。它包括音樂本體觀、音樂風格史觀、音樂文化哲學觀，還有基本音感的訓練、音樂操作方面的習得、音樂基礎課的學習、音樂理論課的課程構建。以上探討都突出一個共同特點：構建基于中華文化為主體的母語音樂教育，包括哲學基礎、思維方式、審美觀、價值觀、音樂觀和教學觀等。這里強調重視中國傳統音樂教育的文化主體性，并非僅僅增添傳統音樂內容，更為重要的是，在音樂教育中滲透傳統音樂的思維、哲學觀、歷史觀等體現傳統音樂文化主體性的內容，如作為客體的樂譜符號與演唱演奏主體的合一，心性論的音樂有機整體觀，中和的音樂審美觀，即興、口傳心授的音樂教學行為等。

另外，強調中國傳統音樂教育話語的文化主體性皈依，并非否定和排斥西方音樂教育話語，而是要進行互為主體的對話，以此走出中西方音樂文化及中西方音樂教育體系二元對立的話語窠臼。因為西方音樂理論及其教育話語本身不存在錯誤，存在即是合理的，錯誤是將西方音樂理論及其教育話語作為音樂教育話語的“唯一”主體，并以此詮釋、規范、規訓中國傳統音樂教育話語而使其成為“客體”，進而導致其失語和依附性發展。

在西方經典現代化進步主義觀念主導下，中西音樂關系是“差距”而不是“差異”；但從后現代文化的視角來看，中西音樂關系是“差異”而不是“差距”，中西方音樂文化的差異性決定了中西方音樂教育話語的差異性。承認并尊重差異，是中西方音樂教育話語對話的基礎，“一個對話要有意義，要求擁有共同的基礎即對探索過程中所揭示的一致性和差異性的欣賞。”?同注⑩，第204 頁。因此，構建多元文化對話論，是重新發現傳統音樂教育話語的關鍵，因為中國傳統音樂教育話語的思考不可能不關注西方音樂教育話語，相反，正是因為有了西方這個“鏡像”，中國傳統音樂教育話語的獨特性方能呈現，這就需要中西方音樂教育話語的互動認知與雙向詮釋，即首先要了解西方音樂教育話語，然后從該話語的維度和視界來進一步了解中國傳統音樂教育話語。譬如，在音樂教學話語中，科學理性主導下的音樂教學話語注重“邏輯學范式”，即“通過歸納將客觀事物的具體內容抽空，概括為最簡約的共同形式，最后歸結為形而上的邏格斯或黑格爾的絕對精神，再通過‘演繹’，發展不同的具體形式”?樂黛云《多元文化中的中國思想：21 世紀跨文化流通十六講》，中華書局2015 年版，第109 頁。。“邏輯學范式”的音樂教學話語，常常以特定的音樂教學規律為圭臬去教任何文化中的音樂，如精確的依譜演唱（演奏），庖丁解牛的音樂分析與審美感知等。這種追求確定性、標準性、科學性的教學話語，適應了工業文明時代科學理性的音樂教育教學，具有一定的價值和有效性。但是，當這種教學話語運用到傳統音樂教育時，極易遮蔽傳統音樂的文化屬性和教學屬性，如以五線譜記譜為主的民歌教學，由于過于追求依樂譜演唱的精確性，民歌與語言緊密關聯的“音腔”易被過濾，其韻味亦隨之消解。傳統音樂教學話語還應根植于傳統文化哲學，例如，中國傳統文化的不確定性與在“混沌中生成的宇宙觀”，中國傳統文化哲學強調一切事物意義并非亙古不變，也不一定有預定的標準答案，而是將答案與意義形成于千變萬化的互動關系及不確定的無窮可能性中。一切事物都是從這個無形無象的“混沌”中形成，即“有生于無”。這種文化哲學思想滲透于傳統音樂教育中即是關注“口傳心授”的整體直覺體驗，重視音樂操作行為中的即興創造性，強調樂譜符號的輔助性（死譜活唱）等，這是典型的“現象學范式”，“現象學范式研究的對象不是抽象的形式，而首先是具體的‘身體’，一個活生生地存在、行動，感受著痛苦和愉悅的身體，周圍的一切都不是固定的，而是隨著這個身體的心情和視角的變化而變化。”?同注?，第122 頁。現象學范式認為現象背后不一定有一個固定不變的本質，它關注事物的不確定性，后現代批判傳統認識論哲學的“確定性”觀念，肯定“不確定性”，關注動態的即興創造過程而非僵化的靜態結果，這恰好與西方科學理性的“邏輯學范式”音樂教學話語形成互補并茂。

三、綜合現代化：中國傳統音樂教育話語的創造性轉化

當前，西方發達國家已步入從工業文明走向后工業文明的第二次現代化。因中國現代化是后發外生型，發展道路曲折且時間短，因此，中國現代化不能完全照搬西方現代化發展之路，走向“綜合”是其發展的必經之路，文化現代化亦是如此。“綜合文化現代化是文化要素的創新、選擇、傳播和退出交互進行的復合過程，是兩次文化轉型（從傳統文化向現代文化、從現代文化向后現代文化轉型）的聯合互動和持續向知識文化的轉向，是發展中國家迎頭趕上文化現代化的世界前沿地位的國際競爭。”?同注②，第155 頁。

綜合文化現代化發展，既立足傳統，又包含現代與后現代化，它是一個傳統、現代、后現代綜合的現代化發展。因此，綜合現代化語境中的中國傳統音樂教育話語構建，既要凸顯其文化主體性，又要進行適應現代的創造性轉化，因為“中國的現代化不是對傳統的全盤否定，而在更大程度上，是對傳統的轉化和‘活用’，是傳統在現代的‘再生’”?馬敏《現代化的“中國道路”——中國現代化歷史進程的若干思考》，《中國社會科學》2016 年第9 期，第35 頁。。

所謂“創造性轉化”，就是“把一些中國文化傳統中的符號和價值系統加以改造，使經過創造性轉化的符號和價值系統，變成有利于變遷的種子，同時在變遷過程中，繼續保持文化的認同”?林毓生《中國傳統的創造性轉化》，生活·讀書·新知三聯書店2011 年版，第364 頁。。文化的創造性轉化，既要立足于自身文化傳統的認同，又要運用多元思維模式將一些傳統的符號、價值、思想和行為等加以重組或改造，以適應現代社會的發展。重組或改造的對象是傳統中的部分內容，而非全部，這種重組或改造雖受到外來文化影響，但不是全部照搬外來文化而喪失自我文化的身份與認同。

中國傳統音樂教育話語的創造性轉化，要明確兩個基本出發點：首先，對傳統音樂教育話語要有深刻的認知，明白其源流與本真，努力做到揚長避短，在與時俱進中踐行“文化自覺”，即對傳統音樂教育話語的源流、演變、特質及發展走向的整體性把握，對傳統音樂教育話語與其他民族音樂教育話語關系的理性把握；其次，對傳統音樂教育話語創造性轉化須具備“雙重的開放心態”，即全球化時代形成對其創造性轉化的開放意識，這既要突破禁錮、束縛傳統音樂教育話語發展的陳規陋俗，又要充分借鑒、汲取其他文化中音樂教育話語的合理成分，以此增強自身話語發展的鮮活性和時代性。正如美國哲學家科布所言：“每一種文化都會逐漸得到創造性的轉變，基于這種創造性的轉變發展了一種新的文化，它包括了眾多的多樣性，總是面向新的改造，但仍具有其自身的堅定信念。”?〔美〕小約翰·B.科布著《后現代的多元文化與教育》，載王治河主編《全球化與后現代性》，廣西師范大學出版社2007 年版，第167 頁。

現代性是文化現代化的核心思想，英國社會學家吉登斯認為：“既然世界文化的多樣性是一個整體，對現代性這種制度作出多種反應就是可能的”[21]〔英〕安東尼·吉登斯著，田禾譯《現代性的后果》，譯林出版社2000 年版，第153 頁。。這表明了現代性發展是多樣性，而不是西方唯一性，因此，中國傳統音樂教育話語創造性轉化的關鍵，是探尋其存在的現代性話語并使其得到現代意義的詮釋，只有這樣，中國傳統音樂教育話語才能在現代社會中被激活和創新，因為“現代性存在于一切傳統文化中，并能構成新的有利于人類社會發展和穩定（或平衡）的思維模式、感覺模式、價值觀”[22]同注?，第220 頁。。在西方科學理性主導的現代性音樂教育話語中，西方音樂知識因其科學性而被賦予普遍性和客觀性知識，體現在音樂教育中即是書面客觀固定的傳承教育范式。而傳統音樂知識話語，（如不確定的記譜法，具有“音腔”特征及“演創合一”的演唱/奏法，彈性的節奏節拍等音樂知識）因不具備科學性、規范性而被西方音樂知識話語排斥、規訓，甚至喪失其本真意義。福柯認為知識與權力相聯系，“權力在規訓個人的時候，它必然會產生出某種知識話語，這種話語從個人出發并關注個人，把個人對象化，并預測所有主體化體驗。”[23]〔法〕朱迪特·勒薇爾著，潘培慶譯《福柯思想辭典》，重慶出版社2015 年版，第136 頁。西方音樂教育話語作為主體支配中國傳統音樂教育話語的背后，就滲透著西方音樂知識話語的霸權問題。隨著當代知識觀從科學性轉向文化性，知識話語也隨之轉向，知識的文化性表明了任何音樂知識，如傳統音樂的律、調、譜、器方面的知識，都具有特定的理論體系、價值體系和語言符號等文化要素，都受到其所在的文化傳統與文化模式制約。正如《國際音樂教育學會關于世界文化音樂的政策》所指出：“當音樂置于社會的和文化的語境中并作為文化的一部分，它才能獲得最佳的理解。對一種文化的適當理解需要對其音樂有所理解，正確評價一種音樂則要求具有與之相聯系的文化和社會的某些知識。”[24]轉引自管建華《后現代音樂教育學》，陜西師范大學出版社2006 年版，第81 頁。當代知識話語的文化轉向要求傳統音樂教育知識話語應立足于其所存在的傳統文化，從傳統音樂原生的知識譜系中探尋其現代意義并做現代闡釋，以此進行適應現代音樂教育的創造性轉化。如通過民俗活動理解傳統音樂的文化語境，“互聯網+”所呈現的傳統音樂情境化、仿真化和活態化等，都彰顯了音樂知識話語的文化理解轉向，這其實都是適應現代教育的創造性轉化。

課程構建是傳統音樂教育話語現代性的重要問題，因為課程是文化傳承的載體。因受西方音樂知識及其教育話語影響，傳統音樂課程話語基本屬于“民族附加模式”，以西方音樂話語作為標準來詮釋傳統音樂的“音聲、概念、行為”依然盛行，這嚴重割裂了傳統音樂與學校之外的傳統文化土壤的緊密關聯性。隨著當代課程論發展的“理解范式”轉向，傳統音樂課程話語，將從西方音樂文化主體的“民族附加模式”，轉向基于傳統文化的概念重建主義的“理解范式”。

20 世紀70 年代以來，國際教育科學領域發生了從探究“普適性”的教育規律，轉向了探尋“情境化”教育意義的“范式轉化”，這種轉化在課程研究領域即是從具有科學技術理性的“泰勒原理”主導的“開發范式”，走向將課程作為政治、種族、性別、現象學、后現代、傳記、美學、神學和制度等文本話語的“理解范式”。正如派納所說：“理解當代課程領域，有必要把課程領域理解為話語（discourse）、理解為文本（text），并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念。”[25]〔美〕威·F.派納等著，張華等譯《理解課程——歷史與當代課程話語研究導論》，教育科學出版社2012年版，第7 頁。派納的“理解課程”，其實就是“概念重建主義課程范式”的課程研究，它彰顯了當代課程話語體系試圖走出普適性、同一性規律的窠臼，進而轉向具有情境化、多元化的課程話語體系。這種轉向“聯通”到音樂教育話語研究中，即為構建具有傳統文化特性的音樂課程話語體系，這種課程話語構建，可用現象學所強調的“懸置”西方音樂話語，深入傳統音樂文化內部，探尋和構建其自身存在的話語體系。譬如，學校音樂教育中關于“音樂是什么”的話語問題，主要限定于“音樂是樂音運動的形式”中，對于傳統音樂的“音聲”與語言的緊密關聯性闡釋較少。因此，概念重建主義的“理解課程范式”，將使我們重新發現、闡釋傳統音樂話語，如傳統音樂教學的“大課堂、中課堂、小課堂”“請進來，走出去”“雙重樂感與雙語教學”等，都突破了包括音樂音聲概念、音樂教學操作行為、音樂本體等方面的學校傳統音樂話語認知局限性，促成了傳統音樂話語理解的多樣性，促進了適應現代教育話語的創造性轉化。

“理解課程范式”注重不同文化的對話，正如派納所說：“課程即‘復雜的會話’”[26]同注[25]，第1 頁。。 “理解課程范式”中的“理解”，不僅包含從傳統音樂賴以存在文化中理解其存在的教育話語，即我們常說的“以中釋中”；還包含其他文化的觀照，即不同文化理解的“視域融合”，這種“融合”既不失傳統音樂教育話語自身的文化主體性，又能在與他文化對話中生成新的“視域”，以拓展其話語并實現創造性轉化。若完全“以中釋中”，未必能完全激活中國傳統音樂教育話語，原因在于中國傳統音樂教育話語并非一成不變，用不變的“話語”解釋變化的“話語”，必定難以把握中國傳統音樂教育話語的現實發展脈搏；若完全“以西釋中”，也未必能完全實現中國傳統音樂教育話語的創造性轉化，原因在于中國傳統音樂教育話語自身的獨特性易被“他者”規訓，必定造成對其話語的誤讀與誤解。完全否定“以西釋中”，將導致中西方音樂之間不存在一定的可通約性，并且使中國傳統音樂教育話語失去自我提升與擴展機會而故步自封。因此，中國傳統音樂課程話語建構，須避免單向的“以西釋中”“以中釋中”之弊端，走向中西古今的相互觀照，即從中國傳統音樂教育話語本身出發，通過“以西釋中”“以中釋中”的交互運用來明確其話語獨特性，在與他文化音樂教育話語對話與理解的“視域融合”中實現創造性轉化。

強調傳統音樂教育話語的現代性，意在突破科學理性現代性思維及其理論的壟斷，以及“傳統——現代”的二元對立，因為“傳統與現代之間是一個生生不斷的‘連續體’，是剪不斷、斬不開的”[27]金耀基《從傳統到現代》，法律出版社2017 年版，第309 頁。。現代性可以有不同的形式，“我們不能將全球現代化僅僅看成是西方現代性的結果，它同樣也是其他文化和文明在面對西方時所作出的回應和表現出的強大抗力的結果。”[28]金耀基《中國文明的現代轉型》，廣東人民出版社2016 年版，第109 頁。世界各國現代性發展正逐步走出西方現代性壟斷，各國依據自己國情發展探討適合于本國現代化發展的現代性之路，“將西方現代性視為現代性的一種形式，而不是將現代性界定為西方現代性，這才是明智之舉。”[29]同注[28]，第110 頁。

結 語

如果說強調傳統是一種“返本”，那么，創造性轉化則是一種“開新”，只有在“返本開新”中，中國傳統音樂教育話語方能展現中國特色、中國風格、中國氣派。只有當中國傳統音樂教育有了自己獨特的話語體系時，方能與他文化音樂教育話語進行互為主體的平等對話，并形成互補并茂的發展態勢。唯有如此，才能從西方音樂教育話語的“依附性”藩籬中走出來，構建相對獨立的，與西方音樂教育并行不悖的中國傳統音樂教育話語體系，以此增強傳統音樂教育的國際話語權，這是當下中國傳統文化復興時代語境下傳統音樂教育話語構建的應然訴求。