字本位理論在對外漢語教學中的應用

余月

（南昌大學，江西 南昌 330031）

一、字本位理論概述

字本位理論最早由徐通鏘先生提出：1994 年徐通鏘先生在《世界漢語教學》雜志上發表《字和漢語的句法結構》和《字和漢語研究的方法論》，提出“漢語語義句法的結構單位是‘字'，而不是‘語素'之類的東西”，明確提出了他的“字本位”觀。此后的七八年間又陸續發表了二十余篇論文對字本位理論進行全面、系統地闡述。他從最初提出字本位理論，到后期在著述中對該理論進行充實和完善，經歷了一個長期而艱辛的探索過程。他的“字本位”主要觀點如下：漢語的基本結構單位是“字”而不是“詞”。因為漢語中沒有和詞(word)相當的結構單位。據此，徐通鏘先生主張以“字”“字組”替代現代語法 學中的“詞”“詞組”。徐通鏘指出：“漢語的語法結 構框架是‘話題—說明'，印歐系語言是‘主語—謂語'，相互有原則的區別。”“如果說，印歐語的語法結構的特點是‘形合'，詞與詞之間的關系有明確的 形態變化的標記，那么漢語語法的特點就是‘意合'，只要字義之間的組配有現實的根據，符合社會習慣的要求，就可以組合起來造句。”徐通鏘先生認為：漢語是以“字”為基本結構單位、以臨摹性原則為編碼基礎、可以用“話題—說明”進行結構框架的分析或表述的“語義型語言”。“字”是“一個音節、一個概念的對應物，是最小的句法單位，具有“結構簡明、語法功能模糊、表義性突出”等特點。“字”通過結合構成字組，或為“固定字組”，或為讀為句。

二、字本位理論視角下對外漢語漢字教學

漢字的難教難學一直被認為是外國人學習漢語的難點，這在很大程度上導致漢字教學在對外漢語教學界長期未受足夠的關注。相比于語音、語法、詞匯教學，漢字教學一直處于一個附屬的地位而沒有得到重視。在字本位理論視角下，字被確立為漢語句法結構的基本單位，這就意味著對字的特點認識不足就學不好漢語。因此，字本位理論的支持者都毫無例外地認為漢字教學在對外漢語教學中應該得到重視。

（一）部首識記法

王駿（2005）認為“詞本位”教學的弊端導致在教學的高級階段出現大量的同音異義詞，若缺乏具有別義功能的漢字的支持，學習者就會增加許多記憶負擔。由此提倡對外漢語教學中應利用部首來識記成批漢字，因為部首有指明該字所屬義的功能。常凱（2012）認為“象形、會意、指事字的教學應突出字形，形聲字漢字教學先對形聲字的聲符、形符進行分類，理清組合聚合關系，利用部首來識記成批漢字。”

（二）語文分開、語文分進的教學方法

王紅君（2007）認為語言和文字本質不同并相對獨立，教學中應采用語文分進的模式，漢字教學按照字本位的原則，漢語教學遵循句本位的原則。劉婷婷（2009）認為根據人類認知的共同規律，對外國人也同樣可以使用我國傳統的識字教學法——“集中識字法”和“兩個分開，兩個先后”。“兩個分開”即“語文分開、識寫分開”，“兩個先后”即“先口語后識字，先寫字后識字”。張入月（2016）重視漢字教學，主張實行“語文分開”的教學模式，“以字為本，由字聯系詞，再由詞照應字。”

（三）以字為本進行組合生成的教學法

周巧（2011）認為進行對外漢字教學時應該借鑒中國小學生初識漢字的方式，從基本筆畫到獨體字再到合體字，充分利用漢字的表音和表意功能，并把字詞教學結合起來。劉丹（2016）基于HSK 動態作文語料庫考察學生的漢字書寫偏誤，分析偏誤的原因，并提出了從字形入手、以拼音為輔、以字義為延伸點，由字到詞，字詞結合的教學法。

上述三種漢字教學方法中，部首和以字為本的組合生成法適應了漢字的基本特點，語文分開、語文分進的教學方法充分認識到了語言和文字的實質區別及相互獨立性，幾種方法各有自身的理據。

三、結語

字本位理論自1994 年徐通鏘先生提出以來，經過二十多年的發展和完善越來越多的學者開始關注到字本位理論在對外漢語教學中的應用問題。它在對外漢語的教學中既發揮了其獨特的優勢，但也存在一些還待完善之處。這就需要人們的共同努力，不斷地加以改進、補充和完善。