高中語文論述文寫作教學基于發展素養的探索

王金榮

（浙江省桐廬分水高級中學，浙江 杭州 311500）

一、核心素養視域下高中論述文寫作教學的新要求

（一）作文文體正由“不限型”轉為“有限型”

從表面上看，文體“不限型”作文給了學生更大的自由度，讓學生有更廣闊的思維空間。但從高中作文教學實踐中走來，卻不難發現，現行文體“不限型”作文與文體“有限型”作文只是對學生考查要求不同而已，極易造成教與學“規避”其難以寫作的文體，不利于培養學生多種信息輸出能力的發展。相反，提出“寫一篇文章闡明你的觀點”寫作要求之后，對學生能力要求更高、更新、更全面。確切地說，由過去的“文體不限”到近年來明確要求“寫論述文”之后，對學生就有了更高能力要求，需要教師在教學過程中更加關注學生多組能力的協調發展，這不僅克服高中語文教學的弊端，也有利于人才的選拔，而且對發展學生核心素養有著重要現實意義。但由于長期以來，高中語文課堂“文體教學的內容”缺失，再加上多年高考作文不限文體的要求，教師與學生漸漸遠離闡釋、議論、論辯為主的說理類文章，論述文的文體概念、文體特征、寫作原則及寫作要求也隨之淡出了師生的視野。

（二）文章構思應由“保守型”轉向“開放型”

《語文課程標準（2017年版）》提出要關注學生的語文核心素養。并在“思辨性的閱讀和表達”學習群中明確提出要關注“論述類文本的閱讀、理解與評價，論述類文本的寫作，圍繞主題的討論和辯論等”。那么，論述類文章寫作教學，不僅僅是讓學生掌握一種文體，更重要的是學會一種思維方式，而這種理性思維方式，高中生無論今后是進一步深造，還是進入社會，都非常需要。而在高中語文教學現實中，學生缺乏理性思維早已成為普遍性現象，究其真正原因，還是教師在引導學生學習過程中出現“保守”主義，單純為寫作而教寫作，沒有把寫作與學生終生發展相結合，直接導致了學生思維方式片面化或絕對化。在關注語文核心素養的今天，高中語文教師應該做的就應該是變“保守型”教學為“開放型”教學，在關注提高寫作能力的同時，還要將思辨性閱讀與書面表達能力協調起來，構建“閱讀-思考-辯論-續寫”四位一體的課堂教學模式，以發展學生多維能力，增強思維的發散性、邏輯性和深刻性。這無疑有助于學生在論述類文寫作中強化理性思維，并能夠從學生未來成長的視角出發促進語文核心素養的提升。

（三）論述文寫作應由“高中式”轉向“未來式”

在高中論述文課堂教學過程中，多數教師總是將模式化方法教給學生，這樣似乎可以提升學生寫作水平，但這種模式化的方法總是無法擺脫“高中式”的思維模式，這種僵化的思維模式也只是關注了學生今天，而沒有從發展核心能力出發，為提升學生未來生活與學習去賦予靈活的論證方法。我們經常見到學生高中時作文寫的很好，可走向社會遇到簡單的論證性報告卻束手無策，甚至連基本的應用文都寫不好，值得反思。關注核心素養的落腳點就是關注學生的未來發展，在論述文寫作課堂教學中，就應引導學生涉獵更多的論文寫作方法，在體驗多種寫作方法基礎上，進一步引導學生體驗適合自己寫作風格，這對學生未來的發展非常重要。教師只有滿足了學生的個性發展，才可以為其未來發展而奠基，才能幫助學生在未來發展過程中熟練運用今天所教寫作知識與技巧。

二、高中論述文寫作教學轉型的基本構想

（一）提出“閱—思—辯—寫”操作概念構想“閱”即通過閱讀已學文章明確文體概念；“思”即通過語文綜合題中的“新聞時評”來獲取信息以訓練學生提出觀點和分析觀點的能力；“辯”即通過辯論來訓練和發展學生思辨能力；“寫”即通過論述文的寫作來提高學生語言表達能力，增強思維的邏輯性和深刻性。“閱—思—辯—寫”教學方法強調只有在促進學生多種能力協調發展過程中，提升學生的核心素養，才能真正做到有效提高論述文寫作能力。

（二）提出課堂轉型的理論構想

核心素養視域下的語文教學應以核心知識為載體，發展學生關鍵能力和培育健全品格，其中發展關鍵能力是最重要也是困難的部分。關鍵能力包括閱讀能力（信息獲取能力）、思維能力（信息處理能力）以及表達能力（信息輸出能力）。而語文論述文寫作教學具有能將學生的閱讀能力（信息吸入能力）、信息處理能力與表達能力（信息輸出能力）整合在同一過程的特征，提出“閱-思-辯-寫”教學程序就是提升學生關鍵能力，讓語文學科核心素養在課堂教學中落地，進而促進語文教學貢獻于學生核心素養的形成與發展。

（三）促進論述文課堂教學轉型的設計

根據以上構思，設計促進語文課堂教學轉型整體思路：

由此可見，通過論述文課堂教學的轉型，摒棄了傳統僅僅滿足單一寫作能力提升的做法，直面多種相關能力的提高，進而發展核心素養。

三、高中論述文寫作教學轉型的實踐嘗試

（一）深度閱讀教材明確文體的概念和特征

針對傳統教學過程中，學生停留在淺表性閱讀水平上的一些問題，重點引導學生經歷“批判性—體驗性—嘗試性”的過程。如《六國論》，它是一篇典范的論述文，是幫助學生理解論述文概念和文體特征的難得佳篇，有助于學生理解優秀論述文的寫作原則。

為了更深刻明確文體的概念和特征，我設計以下教學環節：1.明確觀點：首先請學生找出觀點——六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦。2.質疑討論：你認為六國破滅的原因是什么？請加以分析。3.呈現觀點：一是秦的挑撥使六國結怨，不能“合縱”聯合抗秦。二是六國自身戰爭頻繁以及對外抗秦，造成六國壯年勞動力大量喪失，生產力遭到嚴重破壞，民窮國衰。三是秦具有雄厚的經濟實力能支持連年的對外戰爭。4.實踐對比；請查閱相關資料，就其中一個觀點進行論述。再將自己寫的片段與《六國論》進行對比，明確自己的優劣及《六國論》為何要這樣安排結構。通過這一質疑、批判、嘗試寫作及與課本對比，學生對論述文特征有了理性的認識，明確了議論文不僅要有觀點，還要注意結構層次。改變教學模式后增強了語文課程的實踐性，將知識點內化了，同時也培養了他們的批判性思維。

（二）借助練習檢測閱讀的深度與效度

對于一篇論述文而言，闡述清楚“為什么”是其關鍵。而學生論述基本停留在“觀點+事例”模式上，缺少必要的議論分析，思辨性（思考辨析）不足。有些文章有明確的觀點，但也不能找到論據進行分析，更不能把觀點和論據聯系起來。針對上述問題我以“新聞時評”為突破口。

材料：2019年6月8日下午，高考最后一場考試即將結束。在安徽合肥十中考點，一名考生出場時，突然跪在母親面前，高聲說道：“媽，謝謝您，這些年您辛苦了”。母親見狀，雙手抱住兒子的頭哭了出來。據了解，這名男生叫王恒杰，在安徽省合肥一六八中學讀書，成績不錯。他的母親是 “陪讀媽媽”的一員，從兒子上高二開始，就放棄了自己的事業，在學校門口租了房子專心陪讀。

請結合以上這則新聞，寫一則100 字左右的評論。

在授課時，我先讓學生按要求寫100字的評論。我選取了10位學生作品進行展示后，讓學生自由發言：你贊同誰的觀點，為什么？經過討論，學生們發現很多同學只有觀點，沒有強有力的論證。我還發現很多都認為男孩的舉動值得肯定。

接著我又問“如果是你，你會在大庭廣眾下跪謝嗎？為什么？”沉思片刻后，有學生說：“感恩應該從一點一滴的小事做起，而不是通過在大庭廣眾這種失去尊嚴的方式表述。”順勢我又問“你覺得我們父母應該引導孩子樹立感恩意識？”在這里并不是用以證明哪個觀點的對與錯，而是通過老師的質疑來發展學生思辨能力，提升學生思維品質，從而增加閱讀的深度與效度。雖然這次授課我改變了傳統的教學方式，但完全沒有影響學生對于新聞評論寫作的把握，反而激活了他們的思維，讓學生在質疑、討論中獲得了思維發展與提升。

（三）閱后辯論激發思維的深入及發散

辯論既可以培養學生深入思考的習慣，而且能促進其語文思維能力的提升。比如在進行論述文寫作授課時，我選了下面辯題是來訓練學生思維的深刻性。

材料：以“個人的命運是由個人掌握（正方）”與“個人的命運是由社會掌握（反方）”為辯題組織辯論賽。在辯論中，學生都盡力找材料來使自己的觀點成立。反方認為，個人是社會的一員，受社會的限制。如我們不能選擇在哪里參加高考（如北京、上海的高考分數低），正方認為，內因決定外因，外因是通過內因發揮作用的。如同在一個教室學習里為何有人成績好，有人成績差；在辯論中，一是學生關注到論據要為論點服務。二是學生學會了擺事實論證、假設論證、對比論證等方法，也知道從多個角度，深入分析材料或現象的本質。

根據論點去選擇相應的論據，而且論據要有說服力，這種思維過程本身就是論證思維的體現。這樣的辯論賽，讓學生明白論證需要圍繞觀點去選材，更需要嚴密有邏輯，長期下來能讓學生的文章走向深刻。

（四）有意續寫增強表達的邏輯與規范

有意續寫是指教師在指導學生帶著一定意義或目的去寫文章，不只是停留在“寫文章”的表面上，而是以提升書面言語表達能力為目的。除了讓學生扣住論點、找準論據、理順邏輯外，重在引導學生在文章中運用一定論證方法來增強文章的嚴密性及說服力。在教學中通過逐句揣摩、逐段分析、整篇審視，找到語言表達與書面表達格式。

比如在進行《師說》授課時，我圍繞著深度解讀文章語言結構來增強表達的邏輯與規范來組織教學。我具體操作如下：讓學生找出第二段中涉及的哪幾類人？這幾類人可以分為幾組？這幾組人之間是什么關系？通過三個問題的解決學生明確了本段最大的特點是運用對比論證來論證“師道之不傳也久矣！”。再將理論轉化為實踐：請就下列材料寫一段論述片段（要求：擬題，提出觀點，采用對比論證方法）。在指導學生運用因果分析、假設分析等方法時，也是采用必修教材中的例子來組織教學，進行寫作訓練的。在教學中通過逐句揣摩、逐段分析、整篇審視，找到語言表達與書面表達格式，進而形成自己的語言風格。

四、提升論述文寫作教學轉型的實際效果

（一）學生會“讀”了

自從在寫作教學中實施深度閱讀教材教學策略后，學生在閱讀中不僅學會如何閱讀一篇論述文，而且嘗試著提出自己的觀點。如學生在讀《陳情表》時，他們認為表文里既有真情，又有假意。真情，在于他想表達對祖母的感恩，表達當前劉氏晚年的凄涼，生活的孤苦無助。作者無法擔任朝廷大事，實屬情非得已。但是李密作為亡國之官員，不是直言不諱，而是繞圈子、順著晉武帝，體現了表文的一絲絲假意。忘記亡國之痛，甘為亡國奴，投奔晉朝，的確是叛徒的體現。

（二）學生會“思”了

打破傳統教學模式——純為寫作而教寫作，采用 “開放型”教學，關注提高寫作能力的同時，將寫作教學和“新聞時評”、“辯論賽”聯系起來。學生再面對寫作材料或社會現象，不再絕對化或片面化，能相對理性地看待問題，思考其原因。學生在后面的學習中能經常進行批判性閱讀，如對劉邦和項羽的人物分析時就不再輕信教材和老師了，學生不贊成項羽失敗不是性格所致，他們認為原因是多方面的。

（三）學生會“寫”了

通過《師說》引導學生逐句揣摩、逐段分析、整篇審視，找到語言表達與書面表達格式的問題以后，學生就知道了什么是對比論述，并能應用于后面的寫作中。如學生的片段作文：學習在于堅持。我們只有在學習中苦中作樂，堅持，勤奮，才能登上知識的高峰。如項羽是當初的西楚霸王，后來就是因為一次慘敗而沒有堅持到最后，不肯過江東，卷土重來，最終失敗。

五、結語

需要指出的是，筆者嘗試 “閱—思—辯—寫”教學方法，只是對教學過程的一種探索，有許多值得完善的地方。但是筆者相信，語文課程落實在“真實的語言運用情境”中，落實在“語言實踐活動”中的課堂有生命力。教學方法改革只要結合自身的教學實際，積極探索努力實踐，大膽嘗試，把實踐性逐步深入地引入自己的課堂教學，這必將促進教學改革與發展，從而有效地推進素質教育，提升核心素養。