高校思政課“四題一體”教學模式的建構與實踐

付清松

[摘 要] 高校思政課“四題一體”教學是一種在話題中捕捉問題、以問題組織專題、圍繞專題建立課題、以課題解決專題、專題支撐教材體系的環環相扣的協同化教學模式。它作為高校思政課混合式教學的具體實現形式，集線上線下、傳統課堂和新式課堂、理論教學和實踐教學的優勢于一身，堅持“三貼近”、視域融合、主體交互與流程控制的建構原則，在實踐中體現為打開話匣子、形成問題鏈、構建專題庫、課題組探究、優化-精講-續接等五步教學法。

[關鍵詞] 高校思政課;四題一體教學;原則;路徑

[中圖分類號]G642? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2020） 11-0096-03

一 “四題一體”教學的基本內涵

思政課“四題一體”教學，是在問題來源“話題化”、內容選擇“問題化”、教學呈現“專題化”、學生學習“課題化”的基礎上，形成“話題孕育問題、專題整合問題、課題解決專題、專題支撐教材知識體系”的教學回路，其中問題化、專題化和課題化是該教學模式的實質性環節，話題化則是其引入或鋪墊部分。其特點和優點就是把四種教學方式融為一個整體，發揮其1+1>2的系統功能。

“問題化”是“四題一體”教學的起點，集中回答“教什么”。優質的思政課其教學內容都非單純由教材和教師的“供給側”設定的，而主要是由“需求側”即學生感興趣的問題促成。這是因為，“沒有問題意識的課堂，是沒有靈魂的;沒有問題導向的思政課教學，不可能有吸引力與說服力。”[1]另一方面因為思政課教材體系同教學體系存在緊張，而課時量不足以完成教材內容是其中一個主要表現，所以教材體系向教學體系的轉化不僅僅是知識狀態的改變和教師能力的轉換，也涉及內容取舍。如何取舍呢？若完全由教師決定，那就違背了以學生為主體的原則。因此，教學內容應產生于學生認知需求同教材內容和教學大綱的重疊之處，也就是說，學生普遍關注或具有的、并同教材和大綱密切相關的思想疑點或認知盲點等是圈定教學內容的核心參照點。

“專題化”是“四題一體”教學的中樞，重點針對“怎么教”。專題教學是“依據教學大綱，結合社會現實、學生實際和教材內容，遴選幾個主要問題，并圍繞這些問題進行專題講授的教學方法。”[2]在四題一體教學中，教師遴選的專題必須是“問題化”的結果即須滿足上述“重疊性”要求，而不是教師想怎樣選就怎樣選。專題化其實就是把從學生中采集到的問題分類化和再組織化，以“專題”這根“針”把零散雜亂的問題按某種共性邏輯串起來，將涉及同一知識點的問題“打包”或構建“問題家族”。專題化強調“專”，所謂“專”就是對在問題中蘊含的知識進行集約化并使之具有鮮明的主題即“類特征”，從而改變因教材體系中知識結構龐大和知識分散而必然造成的撒胡椒面式教學，所以，專題化是思政課教材體系向教學體系轉化的決定性環節，也是四題一體教學中知識體系的支撐者。

“課題化”是“四題一體”教學的關鍵，著力解決“怎么學”。專題選出來后，學生如何進行學習是個關鍵。過去，教師習慣于一個人唱獨角戲，獨白式、漫灌式和填鴨式教學極大地限制了學生的學習主體性和能動性，降低了學生獲得感，教學效果往往也差強人意。而在課題化教學中，學生分成若干研究小組，每個小組都以“teamwork（團隊合作）”的方式圍繞同一專題展開探究性學習，自己動手查閱資料、開展社會調研、定期開展研討、匯總討論意見、撰寫討論報告，最后在課上匯報展示并當場接受其他課題組的盤問、質疑等，進行現場答辯。由于專題是由學生自己之前所提出的問題構成的，因此，學生以課題方式自己動手動腦解決自己提出的問題，不僅大大提高了學習的積極性和成就感，而且由于深度參與到教學過程中，能夠身臨其境地體驗知識的生成性和探索樂趣。

“話題化”教學是“四題一體”教學的準備，重點回答問題“怎么來”。上文已述，思政課的教學內容是對學生提出的各種問題整合重構而來的，但“問題”又怎么來呢？在筆者看來，話題討論就是問題的“孵化器”。要讓學生“問”，就得讓他們“說”。但又不能漫無邊際地說，教師要根據教材內容并結合社會生活拋出各種話題，“以理解特定的情境、描述現象、揭示聯系等作為教學設計的節點，使學科知識與要討論的話題進行實質性接觸，讓學生用學科的方式去理解世界”[3]，在學生的表達、對話和爭論中“孕育”問題。因此，話題化實際是在生活世界和課堂教學之間架起的一座橋梁。比如，為了搜集學生在剩余價值生產的理解上可能存在的認識問題，教師可將“是資本家養活了工人，還是工人養活了資本家”這個話題拋給學生，在討論中插入“邊際效用論”“風險承擔論”等流行觀點刺激學生反問、質疑，同時發現、捕捉和記錄學生在討論中無意識中暴露出來的認知短板。

當然，“四題一體”教學不是上述四個板塊的簡單相加，而是在它們之間存在著話題中篩選問題、以問題重組專題、圍繞專題建立課題、用課題拓展話題的邏輯連貫性。它作為高校思政課混合式教學的一種具體形式，力圖實現線上課堂、教室課堂和實踐課堂三個教學空間的功能協同，把線上教學、傳統教學和新式教學（慕課、翻轉課堂、平分課堂等）的優點集于一身。為了充分發揮出這種教學模式的系統效應，應積極探索四題一體教學模式的建構原則，以便開展有原則性高度的教學實踐。

二 “四題一體”教學模式的建構原則

教學原則體現了對“理想教學狀態”的一種應然期待，“四題一體”教學要發揮其應有的效果，應堅持“三貼近”、視域融合、主體交互和流程控制的原則。

（一）“三貼近”原則。在“四題一體”教學中，不論是話題的選擇、問題的發現、專題的凝練，還是課題的組織，都要堅持“貼近理論、貼近實際、貼近學生”。貼近理論是指四個板塊都須緊扣教材和大綱中的知識內容，把同理論相關的現實問題理論化，特別是要通過專題化環節將學生在生活中碰到的困惑進行理論化，把學生從感性認知引導到理性認知上來。貼近實際就是讓教材和大綱中的知識點主動跳出課本去接觸生活，而不是自說自話、在封閉的思維中繞圈子，四題一體教學的生命力在于直面學生真正感興趣的問題，只有通過知識的澄明去揭開現實中的謎團、穿透現象和經驗世界，才能讓學生感受到思政課的理論和思想魅力。貼近學生就是讓學生真正成為學習的主人，以習近平總書記提出的“圍繞學生、關照學生和服務學生”為教學遵循，拒絕教師越俎代庖地替學生遴選問題、替學生“說話”等本質上將學生客體化的“課風”，以話題化保證問題的“真實性”，以專題化體現知識的“整體性”，以課題化實現學習的“自主性”，尊重學生個體差異，真正體現以學生為中心。

（二）視域融合原則。目前，高校思政課教學中普遍存在著“‘重言傳，輕身教‘重理論，輕實踐‘重課上，輕課下的問題，割裂了知識教育同價值引導、整體教育和個性關懷的關系，沒有打通大學生的理性世界同生活世界。而日常思想政治教育則存在著缺乏科學理論支撐的問題。”[4]四題一體教學打出的話題-問題-專題-課題教學“組合拳”，旨在走出教師單打獨斗、教學空間單一、教學手段單調的困境。但是如果四題一體教學不能在課堂與生活、理論與實踐、線上與線下、教師與學生之間實現視域融合，那它將因各種要素形不成合力而偏離教學目標，因為從系統論角度看，協同效應是“復雜開放系統中大量子系統相互作用而產生的整體效應”[5]，如果各教學要素和環節之間不能相互匹配和順暢咬合，就不能形成教學活動的互補與合力，也就無法產生協同。

（三）主體交互原則。這一原則主要體現在師生互動和生生活動上面，其實質就是各主體之間的“對話”。從解釋學意義上說，交談或對話的本質是使不同的思想觀念發生接觸、碰撞、融合以激發新的理解[6]。為此，教師要建立寬松、民主的對話條件和環境。如果沒有對話，“即使用了純熟而優美的語言，有問答形式且花樣百出，那也只是機械的問答，絕非真正的對話。”[7]當學生之間進行話題討論和課堂論辯時，教師不應過多表揚和贊美一方而批評或貶低另一方，而主要是適時插話以引導對話繼續進行;當師生之間對話時，教師應將自己的知識“成見”或“前見”壓抑下來，先去認真傾聽，對于不同意見、觀念和思想，要用啟發式和蘇格拉底式的“助產術”教學引導學生進行“認知革命”，而不是急著向學生灌輸自己的看法，讓學生充分體會在對話中一步步接近真理的幸福感。

（四）流程控制原則。既然“四題一體”教學是有內在關聯的系統，那么為了保持四個板塊之間的連續性，教師在實施四題一體教學中，就必須加強流程控制，以使課程教學能夠像工廠的流水線一樣從一個環節順利銜接到下一個環節。根據筆者的教學體會，這個流程可用下圖來表示。其中重點是要做好問題生成、小組討論、班級匯報這幾個環節的管控。因為這幾個環節主要是由學生自由參與，變量多、討論的岐向性和結果的不確定性大，教師若疏于管理，那么一個環節偏離方向，就會延誤整個四題一體教學的進程甚至陷入癱瘓。比如，在小組討論中，教師要清楚每個小組的分組情況、組員和組長名單等重點信息，及時問詢和查閱每個小組的活動章程、手記等，以便對小組研討進行督促和引導。

三 “四題一體”教學的實施路徑

第一步，打開話匣子。首先，廣撒網，多采集。為獲得更多有價值的話題線索，話題的采集面一開始不能收得太窄，教師應把教室小課堂同社會大課堂貫通起來，按照“真理、事理、情理”統一[8]的尺度，把經濟、政治、文化、社會和生態等領域的相關熱點、焦點、難點、痛點或興奮點積極接入課堂，培育“話題蓄水池”;其次，提前布局，鎖定重點。教師應在每學期頭一兩次課或每章授課前至少兩周，以調查問卷等方式將之前采集的話題分發給學生，讓每位學生從中選出最感興趣或最有疑問的話題若干，而后按照知識點對這些話題進行分類和匯總。最后，建立聊天群，開展群聊。話題有了，如何“說話”就是關鍵了。教師要廣開言路，通過微信、QQ、Facebook、bilibili等即時聊天和互動工具建立話題平臺，將學生分到不同的話題群，每個群設“群主”和“副群主”，負責發動討論、維護秩序、記錄信息等，教師則擁有“頂級權限”，適時進入各群，對討論進行觀察、引導。

第二步，形成問題鏈。話題確定后，要以群體對話的方式激發學生提問。這里說的“對話”不是單純的語言學概念，而是交往概念、實踐概念，它不僅是你一言我一語的詞句往來，更是一種經驗分享、思想表達、觀點交鋒和情感碰撞。教師要以問題為導向引導學生對話，將學生的成長主題與教材的知識主題對接起來，防止跑題;讓學生結合自身經歷發表對某個話題的看法，同時又要避免學生以主觀想象替代理性思考，做到擺事實講道理;教師要提醒“聽眾”注意捕捉陳述者在陳述中隱藏的問題或漏洞，待陳述者講完后，聽眾提問或質疑，幫助各方相互反思，借此推動學生提出更多的問題，逐步形成問題鏈條，這種問題鏈“就像一張又一張的請柬，是思政課教師向學生發出的最誠摯的邀請：讓我們一起來發現問題、探討問題和解決問題！”[9]。

第三步，構建專題庫。專題庫的設計和建設主要由教師來完成，應注意協調好以下關系。一是教師主導與學生參與的關系。教師不能認為問題已形成，如何重構它們完全是自己的事，這樣建起來的專題庫未必符合學生“胃口”，所以要讓學生充分參與進來。可在每個教學班中選拔學生代表，召開“師生專題備課會”，多聽取他們的意見和想法。二是專題的生活性與理論性的關系，兼顧政治性、思想性、代表性、趣味性、針對性和啟發性。專題要吸引學生，但不能因此而犧牲或拋開理論學習和思想政治教育任務，否則就是喧賓奪主、買櫝還珠，要努力在兩者中找到一個平衡點。三是專題的內容與形式的關系。專題的內容主要指其中涉及的理論點、思想點、知識點以及“三觀”滲透點，專題的形式主要是呈現這些“點”的手段和載體，好的專題形式應該具有情境性、可視性和多樣性，教師可考慮綜合運用文字、圖像、音頻、視頻、超鏈接等表現形式。

第四步，課題組研討。師生協商后，建立課題組，教師公布課題組的研討任務和目標，對課題的實施方案、研討過程、成果匯報等做出明確和詳細規定。各課題組根據教師的要求，在課下分頭開展探究式學習。課題組要先通過小組會議細化任務目標，制定課題實施方案。可以依據任務進一步細分小組成員，比如可將課題組分成文獻閱讀和實踐調研兩個小分隊，也可將專題中的總論點細化為若干分論點，再按照分論點將課題組分成若干小分隊，每個小分隊負責一個分論點，搜集論證材料，這些材料可以是經典作家、知名專家學者的論述，也可以是各種案例，比如與專題有關的各種新聞報道、紀實文學、政府統計年報、藍皮書、專題紀錄片、電影和電視劇等;還可以是實踐調研成果。運用上述材料，各課題組可借助讀書會、案例分析、頭腦風暴、辯論賽、角色扮演等進行研討，把其中遇到的困惑記錄下來，做第二次材料搜集和綜述，如此反復，直到解決專題總任務。

第五步，優化、精講和續接。各課題組在課堂匯報和辯論時，教師應及時記錄關鍵的場景、精彩的對白、閃光的思想以及需進一步厘清的理論盲區和認知誤區等，將這些問題條分縷析后，對教師之前初步完成的專題教案進行調整、充實、完善等優化操作。而后進入專題精講，這是整個四題一體教學的畫龍點睛之處。講授貴在“精”“準”“透”。所謂“精”，就是從教師和學生搜集的材料中精選出最典型的案例和文獻等，用這些材料講解相關理論中最核心的部分，特別是思考和解決問題的方式與方法;所謂“準”就是區分主次輕重，對學生已解決的問題只做總結提煉，而將重心放在學生沒有解決或解決過程中又產生的新問題上;所謂“透”就是以理論的徹底性讓學生心服口服，對疑點和難點要講清、講深，真正破解學生思想上的“阿里阿德涅之結”和認識上的“史芬克斯之謎”。同時，在講理中要滲透馬克思主義的立場觀點方法論教育和“三觀”教育，讓學生在親其師中樂其學，在樂其學中信其道，實現知識性與價值性統一。但教學到此并未結束，教師還要留下“念想”，故意設置新的“未解之謎”以供“下個專題分解”，這樣，才算完成了“四題一體”教學的一個完整循環。

參考文獻：

[1]譚希培.大學生思想熱點問題導向[J].思想理論教育導刊，2011（1）.

[2]戴月波.高校思政課專題教學存在的問題與對策[J].黑龍江高教研究，2013（5）.

[3]林衛民.“話題教學”是特殊時期開展遠程教學的基本模式[J].人民教育，2020（5）.

[4]李輝.高校思政課與日常思政教育融合之研究[J].學校黨建與思想教育，2018（1）.

[5]白列湖.協同論與管理協同理論[J].甘肅社會科學，2007（5）.

[6]大衛·史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生，譯，北京：教育科學出版社，2009.

[7]騰守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，1997.

[8]鄭永廷.論思想政治教育學科特點與研究前沿[J].思想政治教育研究，2011（4）.

[9]陳鵬.中央財經大學：“問題鏈”創新思政課[N].光明日報，2016-5-18（8）.

（責任編輯： 姜海晶）