小學(xué)語文教學(xué)中如何運用復(fù)述教學(xué)的方法

（河北省石家莊市平山縣西柏坡希望小學(xué)，河北 石家莊 050400）

復(fù)述是學(xué)生對教材語言吸收、存儲、內(nèi)化、整理和表達的過程,是聯(lián)結(jié)理解和表達的橋梁,是學(xué)習(xí)和運用語言的可靠抓手,是核心素養(yǎng)中的一項重要能力,也是小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的有效手段。在教學(xué)過程中，有的教師往往忽視復(fù)述教學(xué),把復(fù)述課文理解為背誦，無形中增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。如何讓學(xué)生在課堂上流暢自然、富有個性地復(fù)述故事呢?

一、訓(xùn)練小學(xué)生的復(fù)述能力應(yīng)遵循的原則

（一）以言語實踐為主體。“以學(xué)生為中心“不僅要求復(fù)述教學(xué)必須以學(xué)生的生理成熟為基礎(chǔ)，更強調(diào)以學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗為中心。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的,它們有著很多“原認(rèn)知”和“前概念",這些是他們用以建構(gòu)知識、形成新觀念的基礎(chǔ),是他們得以發(fā)展的前提。

（二）以學(xué)生能力為基點。學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是現(xiàn)有水平，即學(xué)生在單獨情況下解決問題的水平；另一種是可能的發(fā)展水平，也就是潛力。兩種水平之間的那部分就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。復(fù)述訓(xùn)練也是如此。實踐證明基于最近發(fā)展區(qū)并保持在最近發(fā)展區(qū)以內(nèi)的教學(xué)不僅能訓(xùn)練和強化學(xué)生已形成的內(nèi)部心理機能，而且能夠激發(fā)和形成目前還不存在的心理機能，創(chuàng)新的心理形成物.促進發(fā)展。

（三）以言語交際為重點。只有在社會互動的情境中,學(xué)習(xí)才會發(fā)生,理解才有可能,人才能獲得真正意義上的發(fā)展。互動要以言語交際作為中介,所以要求教師在復(fù)述教學(xué)過程中組織有利于學(xué)生復(fù)述的活動,多創(chuàng)設(shè)語境，讓學(xué)生在語境中互相交流，從而達成共同建構(gòu)的目的。

二、引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建復(fù)述支架

（一）文脈支架。針對敘事性文本而言,簡要復(fù)述可以抓住文脈支架,梳理起因、經(jīng)過和結(jié)果,聚焦最精彩的經(jīng)過部分展開復(fù)述,從梳理到聚焦要經(jīng)歷語言重組的過程。教學(xué)《普羅米修斯》一文,神話起因是普羅米修斯為人類盜火,經(jīng)過是普羅米修斯受罰,結(jié)果是大力士解救了普羅米修斯。抓住文脈支架厘清內(nèi)容后,通過語言的重組將次重點結(jié)果部分的解救情節(jié)進行簡述,對次要情節(jié)起因部分則高度濃縮,一帶而過地復(fù)述。

（二）標(biāo)題支架。擬定小標(biāo)題,也能提煉敘事文本的情節(jié),還能提示學(xué)生通過語言重組，刪除次要內(nèi)容中繁冗的表述,整合生成符合簡要復(fù)述要求的語言材料。教學(xué)《西門豹治鄴》一課的課后習(xí)題要求學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容填一填,再進行簡要復(fù)述。題目中已經(jīng)提示了結(jié)果部分的標(biāo)題可提煉為‘興修水利”,在此示范引領(lǐng)下學(xué)生能較輕松地提煉出前兩部分的標(biāo)題,如‘調(diào)查民情”懲治惡人”等。考慮到第一部分調(diào)查民情是次要內(nèi)容,但其中人物對話較多,學(xué)生刪減整合信息有難度,可以指導(dǎo)學(xué)生把西門豹調(diào)查的問題梳理成級標(biāo)題,記錄在一級標(biāo)題下面,如“問肇事者、問受害者、問漳河情況",并提示要刪語言，說重點。如此，學(xué)生復(fù)述時便會依照多級標(biāo)題支架重組語言、刪繁述簡,把詳述重點放在懲治部分。簡約型支架不僅方便了學(xué)生的簡要復(fù)述,且提升了統(tǒng)整內(nèi)容、重組語言的能力。

（三）詞語支架。有的敘事性文本中有明顯的表示事情發(fā)展的詞語,利用這些詞語巧設(shè)簡約型支架,讓學(xué)生在復(fù)述前緊扣詞語支架,簡要批注語言重組的要點,讓復(fù)述有章有法。《扁鵲治病》一文,扁鵲四次勸說蔡桓侯治病卻屢屢遭拒,最后知道無法醫(yī)治而出逃的這些情節(jié)均屬反復(fù)情節(jié),每次開頭都有表示時間的詞語,以此推進情節(jié)的層層發(fā)展。因為這是略讀課文,學(xué)生已經(jīng)具備了簡要復(fù)述的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,可以請學(xué)生先找出表示時間的詞語,在詞語旁邊畫上圓圈,圓圈的大小代表蔡桓侯病情的輕重,對應(yīng)寫下病灶的部位“皮膚”皮肉”腸胃”骨髓”。依托詞語支架和簡要批注,學(xué)生會發(fā)現(xiàn)初見和第四次見面寫得最詳細(xì),從而確立語言的重組點應(yīng)放在其他幾次見面的情形,將其簡要概述。緊扣詞語支架,針對反復(fù)情節(jié)能一-線串珠、提綱挈領(lǐng)式的重組語言,簡要復(fù)述也不再是難事。

三、提供豐富的復(fù)述資源

教師在學(xué)習(xí)的過程中，要適時提供資源型支架，指導(dǎo)學(xué)生完成挑戰(zhàn)任務(wù)。《王戎不取道旁李》是一篇小古文課文短小生動，講述了“竹林七賢”之一的王戎,幼時善于思考、冷靜推斷的故事。“道旁苦李”這個成語就出自這個故事。課后作業(yè),結(jié)合課文注釋講故事是本課的教學(xué)重難點。雖然學(xué)生不是第一次接觸小古文，但是對古文的表達方式還是不甚了解。因此，借助教材中的注釋，就尤為重要。教師要指導(dǎo)學(xué)生對照注釋，一句句交流其含義。

學(xué)生應(yīng)結(jié)合教材中的注釋講故事是本課的教學(xué)重難點，要求他們能將文言文的詞匯轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代漢語，還要能按照事情發(fā)展的順序，完整地講述故事。教師要根據(jù)不同學(xué)生提出不同的要求。第一層對于有困難的學(xué)生，重在結(jié)合資源型支架一-課文注釋在小組內(nèi)練習(xí)，將故事講述完整。第二層，圍繞“之”這個字繼續(xù)提供資源型支架。“之是古文中經(jīng)常出現(xiàn)的字眼在古漢語字典中有12 種釋義”,出示幾種重點釋義以后引導(dǎo)學(xué)生討論，每個“之”都是什么含義。第一個和第三個指代李子第二個“之”指代的是王戎不去摘李子這件事情。結(jié)合這三個“之”字，筆者引導(dǎo)學(xué)生想象眾兒童看見這么多李子，會有怎樣的對話?見王戎不動會怎樣追問?王戎不去摘李子,他心里是怎么想的?引導(dǎo)學(xué)生把這些內(nèi)容添加到故事中去,從而依托資源型支架將故事講得更加生動具體。

復(fù)述結(jié)束，教師對學(xué)生進行啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生討論并評價王戎的做法，讓學(xué)生體會到王戎是個善于觀察、冷靜分析的人，引發(fā)學(xué)生深層次的思考，培養(yǎng)了他們的思維能力。