對(duì)當(dāng)下新教材教學(xué)整合與設(shè)計(jì)的冷思考

洪方煜

自語(yǔ)文新教材在浙江省全面鋪開(kāi)以來(lái)，從省教育廳教研室，到各地市各縣區(qū)，各種新課程新教材的培訓(xùn)轟轟烈烈地鋪開(kāi)，各級(jí)各類的培訓(xùn)都邀請(qǐng)了課程制定專家、教材編寫(xiě)專家、首批試點(diǎn)專家進(jìn)行相關(guān)解讀，并推出教學(xué)設(shè)計(jì)樣例。無(wú)一例外，幾乎所有的教學(xué)設(shè)計(jì)與案例都采取了大單元整合的教學(xué)模式。那么，我們的教學(xué)是否只有大單元教學(xué)整合一條路？筆者以為，我們有必要靜下心來(lái)，對(duì)這種過(guò)熱的大整合潑一盆冷水，作些冷靜的思考。

在探索之前，我們不妨先來(lái)一番正本清源的梳理。

一、關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù)群

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)此作了這樣的說(shuō)明：“學(xué)習(xí)任務(wù)群”以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提升語(yǔ)文素養(yǎng)。這里有三個(gè)關(guān)鍵詞：

1.學(xué)習(xí)

從強(qiáng)調(diào)“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主動(dòng)性，同時(shí)指向語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注言語(yǔ)實(shí)踐;強(qiáng)調(diào)要在真實(shí)的語(yǔ)言情境中，通過(guò)自主的實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

2.任務(wù)

強(qiáng)調(diào)任務(wù)意識(shí)，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文各種學(xué)習(xí)，并以此組織各項(xiàng)活動(dòng)，學(xué)習(xí)效能得到最為充分的關(guān)注。

3.群

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的綜合性、關(guān)聯(lián)性、情境性。一般認(rèn)為，群包括三方面內(nèi)容：一是注重在語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部形成聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種學(xué)習(xí)方式的聯(lián)動(dòng);二是注重將言語(yǔ)實(shí)踐引向現(xiàn)實(shí)生活與相關(guān)實(shí)踐，在生活實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，提升素養(yǎng);三是注重不同任務(wù)之間的有機(jī)聯(lián)系，或不同文本之間整合。

二、關(guān)于整合

顯然，任務(wù)群的建立，最離不開(kāi)的是整合的工作。

1.整合的起點(diǎn)

毫無(wú)疑問(wèn)，整合的起點(diǎn)是四大核心素養(yǎng)，即語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。所有的整合，都是基于核心素養(yǎng)的整合，不能離開(kāi)這一個(gè)基本的前提。

2.整合與單篇的關(guān)系

單篇是整合的基礎(chǔ)，整合是單篇的提升。離開(kāi)單篇談?wù)希泄ぷ鞫贾荒苁强罩袠情w、海市蜃樓。

3.整合的種類

（1）兩篇文章的整合

包括以下幾種形式：

一是同一課的兩篇文章，如必修上第一單元第三課，可作這樣的整合：詩(shī)情畫(huà)意中的美好人情人性——茹志娟的《百合花》與鐵凝的《哦，香雪》。必修上第三單元第七課可作如下整合：英雄氣與田園心——曹操的《短歌行》與陶淵明的《歸園田居》。

二是課內(nèi)課外兩篇文章，如必修上第七單元《故都的秋》，可與郁達(dá)夫的另外一篇名作《江南的冬景》構(gòu)成一個(gè)組合：意境的唯美、文人的雅趣——郁達(dá)夫《故都的秋》與《江南的冬景》。

三是同一單元內(nèi)的兩篇文章，如必修上第七單元可作這樣整合：靈魂的憩息與救贖——朱自清的《荷塘月色》與史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》。

四是跨單元的兩篇文章，如必修上第三單元蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與第七單元蘇軾的《赤壁賦》，可構(gòu)成一個(gè)組合：豪放與釋然，蘇東坡的突圍——蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》。

（2）多篇文章的組合

有兩種常見(jiàn)方式：

一是同一單元的整合，如必修上第一單元可將前兩課整合在一起，構(gòu)成“青春的詩(shī)行——五首詩(shī)詞共讀”主題組合。

二是課內(nèi)外的整合，如將毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》與周恩來(lái)的《赤光的宣言》、朱德的《太行春感》、陳毅的《贛南游擊詞》整合，構(gòu)成“崢嶸歲月中的歌吟”主題組合。

（3）大單元的整合

如必修上第一單元可圍繞“青春的價(jià)值”進(jìn)行組合，必修上第二單元可圍繞“勞動(dòng)者之歌”進(jìn)行組合，必修上第六單元可圍繞“思辨性閱讀”進(jìn)行組合。

（4）跨單元整合

如連中國(guó)老師曾提到“中國(guó)人秋天的六種經(jīng)典樣式”，其中四篇文章來(lái)自部編版必修上，分別是：《沁園春·長(zhǎng)沙》對(duì)應(yīng)“力量感的秋天”，《登高》對(duì)應(yīng)“頓挫感的秋天”，《故都的秋》對(duì)應(yīng)“敏銳感的秋天”，《赤壁賦》對(duì)應(yīng)“清明感的秋天”。這種組合，打破了單元編排，站在更高的層次上審視單元的人文主題，是跨單元整合的典范。

（5）微專題整合

這方面，寧波褚樹(shù)榮老師的團(tuán)隊(duì)走在了全國(guó)的前列，他們?cè)缭趲啄昵熬烷_(kāi)展了“微專題”序列探究，如“詩(shī)歌的意象和情感”“古詩(shī)中的音樂(lè)描寫(xiě)”“古詩(shī)詞中的典故運(yùn)用”“新聞作品的客觀性與主觀性”等，切口小而精準(zhǔn)，操作簡(jiǎn)單，課堂教學(xué)扎實(shí)而高效。

以上是我們對(duì)“任務(wù)群”與“整合”的簡(jiǎn)單梳理。在此基礎(chǔ)上，我們來(lái)探討整合的誤區(qū)與應(yīng)有的規(guī)避。

整合的目的是精選學(xué)習(xí)內(nèi)容，變革學(xué)習(xí)方式，將學(xué)生的學(xué)習(xí)置于特定的情境中，以任務(wù)的形式呈現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的綜合性、探究性，提高學(xué)生分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問(wèn)題的深度和廣度，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程成為積極主動(dòng)地探索未知領(lǐng)域的過(guò)程。

但這里需要澄清的是，整合所選的文本之間要有聯(lián)動(dòng)性，這種聯(lián)動(dòng)性首先要有相似點(diǎn)，如同時(shí)代、同背景、同流派、同作家、同內(nèi)容、同形式……而相似點(diǎn)的背后，還應(yīng)該有不同的比較點(diǎn)，意象與情感的，想象與夸張的，豪放與婉約的，立場(chǎng)與觀點(diǎn)的，以及背后的人稱、敘事視角、腔調(diào)以及審美追求等等。正因如此，我們需要尋找恰切有效的文本整合點(diǎn)。

對(duì)照這些，當(dāng)下的整合存在諸多的誤區(qū)：

1.包辦婚姻，亂點(diǎn)鴛鴦

不少教學(xué)案例，設(shè)計(jì)者沒(méi)有深入文本，純粹是為了整合而整合，拉郎配般為課文找相關(guān)的組合對(duì)象。如學(xué)習(xí)《荷塘月色》時(shí)，找的整合對(duì)象是《背影》，設(shè)計(jì)者大談其家庭矛盾，沒(méi)有深入《背影》的細(xì)節(jié)，沒(méi)有研讀《荷塘月色》的情景交融，拋開(kāi)了語(yǔ)言，進(jìn)行架空的分析，白白糟蹋了好文本。

2.單元整合，包打天下

自新教材試點(diǎn)以來(lái)，自上而下開(kāi)展了許多培訓(xùn)，包括各地的骨干教師培訓(xùn)，其中大部分專家的選題都是大單元整合，一時(shí)間，大單元整合鋪天蓋地而來(lái)，好像除了這種學(xué)習(xí)方式，其他的都應(yīng)擯棄。

筆者以為，這是一種很危險(xiǎn)的極“左”思潮，其誤區(qū)有三：

一是無(wú)視學(xué)情，學(xué)生剛踏進(jìn)高中大門(mén)，我們就以大單元的形式進(jìn)行狂轟濫炸，相當(dāng)部分的學(xué)生易產(chǎn)生畏難情緒，對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)失去興趣。

二是無(wú)視地區(qū)差異，新教材主要的試驗(yàn)區(qū)以北京等一線城市為主，這些學(xué)生，放在全國(guó)范圍內(nèi)都是佼佼者，以他們?yōu)樵囼?yàn)對(duì)象的大單元整合，在一些中小城市，尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)，根本無(wú)法普及。

三是操之過(guò)急，改革需要過(guò)渡，需要對(duì)接，初中的學(xué)生沒(méi)有大單元整合的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，高中一下子全面進(jìn)入，學(xué)生如何適應(yīng)？愚以為，應(yīng)先做好前期的鋪墊，不能矯枉過(guò)正。

筆者看來(lái)，正確的做法應(yīng)該是將大單元整合與整本書(shū)閱讀一樣，視作大餐，一個(gè)學(xué)期來(lái)個(gè)一兩次，調(diào)節(jié)一下胃口;不能讓學(xué)生天天吃大餐，學(xué)生更需要的應(yīng)是家常菜。否則，勢(shì)必會(huì)造成消化不良。

3.不見(jiàn)樹(shù)木，只見(jiàn)森林

為與一哄而上的大單元整合相適應(yīng)，單篇教學(xué)完全被淹沒(méi)了。其結(jié)果是，大量的經(jīng)典篇目，失去了應(yīng)有的作用。于是，我們的課堂大多成了集團(tuán)軍式的作戰(zhàn)——要么全部是閱讀，要么全部是梳理，再不全部是寫(xiě)作，模式化、版塊化極為明顯。師生就像行軍打仗一般，攻克一個(gè)高地，再向另一高地發(fā)起進(jìn)攻。于是，我們的課堂少了靈動(dòng)，更少了對(duì)語(yǔ)言的深入品味，完全遠(yuǎn)離了核心素養(yǎng)提升的初衷。

對(duì)此，筆者的看法是，一定要處理好以下兩種關(guān)系：一是大整合與單篇的關(guān)系，二是經(jīng)典篇目與非經(jīng)典篇目的關(guān)系。實(shí)際上，就是單篇文本，我們同樣也可以建立學(xué)習(xí)任務(wù)群。

構(gòu)建語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，說(shuō)到底，我們的落腳點(diǎn)在語(yǔ)言文字，就像王寧老師所說(shuō)的，“從這些文本里發(fā)掘語(yǔ)言文字現(xiàn)象”，通過(guò)“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”三種方式，最終指向?qū)W科核心素養(yǎng)的積累與構(gòu)建。我們不能為了趕時(shí)髦，一窩蜂地搞大單元整合，而應(yīng)依據(jù)切實(shí)需要，自主合理有效地設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群。更不能一味排斥單篇教學(xué)，一味求整合而損傷經(jīng)典篇目。

[作者通聯(lián)：浙江臨海市雙林南路臺(tái)州中學(xué)]