基于制度經(jīng)濟學(xué)視角的個性化教學(xué)決策

關(guān) 春 華

(沈陽大學(xué) 外國語學(xué)院, 遼寧 沈陽 110041)

近十幾年來個性化教學(xué)在中國教育界備受推崇,是中國未來教育發(fā)展的一個方向。以大學(xué)英語教學(xué)為例,2005年,教育部副部長在大學(xué)英語四、六級考試改革新聞發(fā)布會上指出,大學(xué)英語教學(xué)改革的基本思路之一是把現(xiàn)在的英語教學(xué)模式進行改革,將改變?yōu)橛嬎銠C(網(wǎng)絡(luò))、教學(xué)軟件、課堂教學(xué)三位一體、綜合運用的個性化、主動式學(xué)習(xí)模式[1]。《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(2007版)中也多次明確提出“個性化”目標(biāo)。2018年,教育部高教司司長在教學(xué)指導(dǎo)委員會成立大會上指出,本科教育要突出以學(xué)生為中心的理念。經(jīng)過多年的努力,計算機、網(wǎng)絡(luò)、多媒體和教學(xué)軟件等多種現(xiàn)代化教學(xué)手段在大學(xué)中得到推廣與應(yīng)用,但是教學(xué)實踐的結(jié)果卻存在一些不盡如人意的現(xiàn)象。如,整齊劃一地播放多媒體的教學(xué)模式盛行,或是不顧學(xué)生情況,盲目減少講授學(xué)時、放任學(xué)生的教學(xué)亂象涌現(xiàn)。可見,如何促進個性化教學(xué)的發(fā)展需要教育工作者進行深入地研究與探索。

近年來, 關(guān)于個性化教學(xué)的研究很多,主要是針對個性化教學(xué)理念及教學(xué)實踐進行的探討。這些研究對個性化教學(xué)理論及教學(xué)模式進行了積極有益的探索,但是卻鮮有關(guān)于教學(xué)決策機制的探討。由于實施何種模式教學(xué)是教學(xué)決策者的選擇,需要決策者作出比較與判斷,而不是簡單的教學(xué)理念問題。研究教學(xué)決策機制可以找出影響教學(xué)決策的因素,為推動個性化教學(xué)決策提供思路。下面將借用制度經(jīng)濟學(xué)的概念對教師教學(xué)決策過程進行分析,為促進個性化教學(xué)的發(fā)展提出建議。

一、 制度經(jīng)濟學(xué)與個性化教學(xué)

1. 制度經(jīng)濟學(xué)

制度經(jīng)濟學(xué)將制度作為研究對象,強調(diào)制度對經(jīng)濟活動的重要意義。隨著制度經(jīng)濟學(xué)的發(fā)展,其研究范圍已超出經(jīng)濟領(lǐng)域范圍,擴大到了政治領(lǐng)域、社會領(lǐng)域;研究內(nèi)容包括人際交往規(guī)則、經(jīng)濟制度、經(jīng)濟組織、國際規(guī)則及公共政策等,揭示了制度的起源、演化、內(nèi)容及作用機制等。一方面,制度經(jīng)濟學(xué)理論認(rèn)為制度在協(xié)調(diào)個體行動方面具有至關(guān)重要的意義,比如私人產(chǎn)權(quán)制度對激勵個體努力的意義;另一方面,由于不同的制度會導(dǎo)致個體采取不同的行動,因此,制度經(jīng)濟學(xué)也揭示了不同制度下個體的行動決策機制。制度經(jīng)濟學(xué)中關(guān)于人類行為的基礎(chǔ)假設(shè)為研究個體行為決策提供了重要依據(jù)。

2. 個性化教學(xué)內(nèi)涵及個性化教學(xué)模式

教師也是受制度約束的個體,就教學(xué)而言,采取何種教學(xué)模式往往是教師的個體決策行為。畢竟教學(xué)過程是一種創(chuàng)造過程,無法通過外部命令統(tǒng)一約束,特別是個性化教學(xué)更需要教師發(fā)揮創(chuàng)造力與想象力,因此個性化教學(xué)決策分析主要是研究教師個體的決策選擇。

(1) 個性化教學(xué)內(nèi)涵。個性化教學(xué),是與大眾同質(zhì)教學(xué)相對的一個概念,其具體內(nèi)涵尚沒有統(tǒng)一的界定。由于研究視角的不同,定義的差異也很大。本人采用的個性化教學(xué)既指允許不同學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)進度的教學(xué)模式,也指在培養(yǎng)目標(biāo)一定的情況下,有變通的教學(xué)形式、教學(xué)方法的教學(xué)安排。

國外相關(guān)研究起步較早,研究成果比較豐富。Gibbons認(rèn)為個性化教學(xué)是一種教學(xué)理念,理想的情況是為每位學(xué)生實行單獨的、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué),而不是一系列的教學(xué)方法。[2]國內(nèi)學(xué)者也對個性化教學(xué)的內(nèi)涵進行了研究,其中李如密、劉玉靜很具代表性。他們對“個性”進行了闡述,認(rèn)為個體是在先天的基礎(chǔ)上,通過與后天環(huán)境(主要為教育)的相互作用而形成的有利于自身解放的、有多種素質(zhì)融合而成的獨特整體;不同的個體會有不同的“個性”,教學(xué)過程應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生獨有的個性;同時個性化教學(xué)過程也要解放教師的個性以發(fā)揮教師的創(chuàng)造力。[3]盡管定義不同,但是可以看出“個性化”教學(xué)的基本特征是在同一教學(xué)過程中顧及學(xué)生的個體獨特性,為適應(yīng)個體需求而提供的“與眾不同”的教學(xué)安排。

(2) 個性化教學(xué)模式。Heathers提出了一般個性化教學(xué)模式:教學(xué)中允許個體分別在學(xué)習(xí)材料及學(xué)習(xí)設(shè)備、學(xué)習(xí)任務(wù)及學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置、師生組合、學(xué)習(xí)節(jié)奏、教學(xué)方法及教學(xué)手段6個方面存在差異以適應(yīng)個體需求,并指出個性化可以在不同程度上存在[4]。也就是說個性化教學(xué)模式應(yīng)該是具備任何一種或幾種上述個性化教學(xué)特征的教學(xué)安排。所涉及的體現(xiàn)個性需求的教學(xué)安排越多,個性化程度就越大。Heathers進一步揭示了教師在個性化教學(xué)中的責(zé)任:診斷、評價學(xué)生,制定課程計劃,確定學(xué)習(xí)順序等,強調(diào)在模型的每個步驟中,應(yīng)該支持學(xué)生參與決策,根據(jù)學(xué)生能力的差異決定參與度[4]。可以看出,個性化教學(xué)中變化的不僅是教學(xué)過程,師生關(guān)系也發(fā)生變化;教師不再是權(quán)力中心,學(xué)生也將參與教學(xué)決策。Heathers的研究為實施個性化教學(xué)提供了較為全面的思路。

二、 個性化教學(xué)決策機制

與整齊劃一的教學(xué)秩序相比,個性化教學(xué)過程顯然更復(fù)雜,因為個性化教學(xué)過程會呈現(xiàn)出多樣性、差異性,以滿足不同個體的學(xué)習(xí)需求。這樣的教學(xué)對教師來說顯然更難以把握。不僅如此,個性化教學(xué)決策中權(quán)力中心的變化(教學(xué)不再以教師為中心)也給教師和學(xué)生帶來挑戰(zhàn)與困惑。是采用整齊劃一的模式還是個性化模式?在何種程度上實施個性化教學(xué)?如何抉擇不僅僅是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念就能夠決定的,下面對如何抉擇進行分析。

1. 關(guān)于“個人理性”的假設(shè)

(1) 完全理性與有限理性。新制度經(jīng)濟學(xué)中關(guān)于“個人理性”的假設(shè)包括兩種,一種是“完全理性”假設(shè),另一種是“有限理性”假設(shè)。前者假定決策者擁有一切與決策制定相關(guān)的信息和知識,具有完美的預(yù)測能力,可以預(yù)知一切事情并作出理性評價和選擇;而且可以在瞬間完成,無需成本,個體決策是個體有理性的最優(yōu)化行為。但是從認(rèn)識論的角度來看,這種假定很顯然是過于理想化了。事物的復(fù)雜性和變化性及人類認(rèn)知能力本身的局限性都決定了認(rèn)識過程是反復(fù)的、無限的,同時,人們也無法完全預(yù)知未來;人們在理解、評價信息方面的能力也是有限的。因此,人類不可能是完全理性的。“有限理性”假設(shè)認(rèn)同個體的偏好、目標(biāo)、想法具有差異性且是變化的,并且決策制定者的信息及預(yù)測能力是有限的。個體為了搜尋、獲取決策相關(guān)信息需要付出時間和資源,即信息成本。有時由于信息成本過于高昂,并且獲得信息的有效性也無法事先預(yù)知,因此,個體會選擇搜尋某些信息而放棄另外一些信息,決策時個體無法做到完全理性。柯武剛、史漫飛提出了局限的、適應(yīng)性的理性:即現(xiàn)實中,主體不會追求絕對目標(biāo)的實現(xiàn)而會依據(jù)現(xiàn)實調(diào)整既定目標(biāo)[5]。社會學(xué)家西蒙稱其為“過程理性”,他指出,人們所追求的不是實現(xiàn)既定目標(biāo)的最優(yōu)決策,而是令人滿意的決策,人們會根據(jù)過往經(jīng)驗與現(xiàn)實情況調(diào)整預(yù)期[6]。

(2) 教學(xué)決策者的“理性假設(shè)”。就教學(xué)決策者而言,“有限理性”假設(shè)更符合現(xiàn)實。以個性化教學(xué)為例,相關(guān)決策的制定需要一系列與教學(xué)、學(xué)生個體相關(guān)的信息和知識作為決策依據(jù)。相關(guān)信息和知識大體涉及5個方面:教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象個體、個性化教育或教學(xué)技術(shù)方法、決策執(zhí)行和教學(xué)效果。可以看出,教師要具備完備的相關(guān)方面的信息和知識,顯然是不可能的。下面從5個方面進行分析。①關(guān)于教學(xué)內(nèi)容。教師在這一方面的知識和信息相對豐富,但也不是完善的,因為教師個體的學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力也是有限的。②關(guān)于教學(xué)對象。教學(xué)對象個體的知識和信息對于教師個體和學(xué)生個體而言也都是有限的,韓愈在《馬說》中曾感嘆“千里馬常有,而伯樂不常有”,可見識人之難。人類關(guān)于個體的一般知識盡管有了長足的發(fā)展(心理學(xué)科、認(rèn)知科學(xué)等不斷的發(fā)展),但是所知依然有限。關(guān)于個體的偏好、發(fā)展規(guī)律、成長經(jīng)歷、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)潛質(zhì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等決策所涉及的具體信息具有多樣性和不確定性。因此,教師對于學(xué)生個體的了解不可避免地處于一定程度的“無知”狀態(tài)。③關(guān)于個性化教育及教學(xué)技術(shù)方法。這些是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的必要知識,涉及多方面的內(nèi)容,除分組教學(xué)方法、教學(xué)任務(wù)設(shè)計、評價方法等“傳統(tǒng)”個性化教學(xué)知識外,掌握“以信息技術(shù)為特征的現(xiàn)代化教學(xué)手段是對教師專業(yè)素養(yǎng)的新要求”[7]。教師不僅需要掌握這些知識還需要創(chuàng)造性地使用他們,這對教師來說顯然任務(wù)過于繁重了。對于任何教師個體來說,其所能掌握的或擅長的方法和手段畢竟是有限的。④關(guān)于決策執(zhí)行。決策執(zhí)行也是教師關(guān)心的問題,畢竟決策的終極意義是將其付諸實踐。因此,有關(guān)決策執(zhí)行的知識和信息也是教師必備的。但是,對于個性化教學(xué)而言,執(zhí)行情況相對復(fù)雜。因為教師要在同一課堂上實施適應(yīng)不同個體的多樣化教學(xué)安排(如Glen Heathers的6個一般教學(xué)模式所示),很顯然,這樣的課堂使管理、監(jiān)控、評價等都變得更復(fù)雜,執(zhí)行過程的不確定性也隨之增加。更復(fù)雜的是教學(xué)安排要與學(xué)生個體匹配(這也是個性化教學(xué)的魅力所在),匹配精準(zhǔn)度越高,教學(xué)效率就越高。但是,現(xiàn)實中,由于決策者的知識、信息及分析判斷能力有限,匹配的有效性是不確定的;可能是失敗的匹配,或是效果不佳,而決策者無法預(yù)知這些知識和信息。⑤關(guān)于教學(xué)效果。教學(xué)效果就是教學(xué)完成后是否會實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),這是對未來的預(yù)測,教師事先是無法確定的。

綜上所述,盡管教學(xué)決策者希望能夠作出完全理性的決策,但是,現(xiàn)實中,種種原因卻使這種理想無法實現(xiàn),“有限理性”的假設(shè)更符合教學(xué)決策者的現(xiàn)實情況。

2. “有限理性”與教學(xué)決策的選擇

由于決策者是“有限理性”的,因此,教學(xué)決策也必然是不完全理性的。即不會詳細(xì)規(guī)定教學(xué)中的所有可能情形及相應(yīng)的教學(xué)細(xì)節(jié)安排,而只會在有限的知識范圍內(nèi),按照教學(xué)計劃圍繞教學(xué)目標(biāo)確定總體教學(xué)安排;將一些不確定的事情留在實際發(fā)生時決定,同時決策者也不會追求教學(xué)目標(biāo)的絕對實現(xiàn)。也就是,不管教師制定何種決策,也不會追求每位學(xué)生都能完全掌握教學(xué)內(nèi)容;而是會依據(jù)經(jīng)驗、現(xiàn)狀適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)及自己的預(yù)期,追求自己“滿意”的教學(xué)。

(1) 傳統(tǒng)教學(xué)決策。以大學(xué)英語教學(xué)為例,通常情況下,課程教學(xué)計劃、教材都是統(tǒng)一規(guī)定的,教師根據(jù)在這一總體框架制定具體的教學(xué)安排決策。在上述前提下,并在沒有其他約束的情況下,教師可以依據(jù)自己的偏好、知識、能力及經(jīng)驗依據(jù)教材來確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式。由于教師是有限理性的,信息成本是教師進行決策的重要影響因素,而整齊劃一的傳統(tǒng)模式會更具吸引力。因為,整齊劃一的教學(xué)模式以教師或教材為中心,教學(xué)活動統(tǒng)一;教師進行主講、分析教材、提問、測試,整個過程學(xué)生接受指令,教學(xué)節(jié)奏主要由教師掌控。當(dāng)然,教師也會依據(jù)現(xiàn)實教學(xué)反饋情況調(diào)整節(jié)奏。傳統(tǒng)教學(xué)中,決策者主要花費時間和精力搜尋與教材相關(guān)的知識及合適的教學(xué)手段或方法。有關(guān)教學(xué)對象所需信息較簡單,只需了解教學(xué)對象的整體信息,如學(xué)生年級、是否通過英語四/六級、學(xué)習(xí)的專業(yè)等。關(guān)于執(zhí)行過程,整個教學(xué)過程以教師為中心,雖然有不確定性,但相對而言,不確定性較小。因此,在制定決策時,教師幾乎可以確定執(zhí)行情況。關(guān)于教學(xué)效果,由于傳統(tǒng)教學(xué)模式更強調(diào)“教”,其隱含的假設(shè)是只要教了,學(xué)習(xí)就會發(fā)生,就可獲得令人滿意的教學(xué)效果。因此,對教師來說教學(xué)效果的可預(yù)見性增加,同時,教師會依據(jù)實際教學(xué)情況來進一步調(diào)整教學(xué)或調(diào)整預(yù)期,以獲得自己“滿意的”教學(xué)效果。

(2) 個性化教學(xué)決策。與傳統(tǒng)教學(xué)相比,個性化教學(xué)決策對于教師而言明顯更為復(fù)雜,獲取各方面信息的成本更高,而且決策時所面臨的不確定性也更大;因為在個性化教學(xué)中,教師雖然起主導(dǎo)作用,但是卻不再有控制權(quán)。教學(xué)中強調(diào)以學(xué)生為中心,強調(diào)教學(xué)過程要適應(yīng)個體學(xué)習(xí)過程的需求;而教師決策時無法準(zhǔn)確預(yù)測教學(xué)過程中學(xué)生的個體學(xué)習(xí)情況及教學(xué)安排與個體需求匹配情況,教學(xué)效果的不確定性更大。因此,個性化教學(xué)決策的不完全性會更大。不可能詳細(xì)規(guī)定每種教學(xué)情況下個體與教學(xué)安排的確切匹配,而是留下一定的“空間”,這當(dāng)然也是理性的選擇。這些“空間”需要根據(jù)現(xiàn)實情況(個體情況)來決斷,決策越不完全,不確定性越大,實現(xiàn)目標(biāo)的風(fēng)險越大,吸引力就越小。同時,決策者不會追求絕對個性化教學(xué),也就是不會追求整個教學(xué)過程的所有環(huán)節(jié)都個性化,也不會追求教學(xué)安排與每個個體的嚴(yán)格匹配;而是依據(jù)經(jīng)驗及有限的知識,追求自己“滿意”的個性化教學(xué)。

3. 計劃秩序與自發(fā)秩序

根據(jù)制度經(jīng)濟學(xué),秩序包括計劃秩序和自發(fā)秩序。在前一種情況下,人類行為直接依靠外部權(quán)威,通過指令、指示進行規(guī)范,建立秩序以實現(xiàn)某一共同目標(biāo);在后一種情況下,人類行為是通過自發(fā)自愿方式調(diào)節(jié)的。在自發(fā)秩序中沒有權(quán)威,主體之間是平等的。計劃秩序的有效性要求計劃者擁有確立這種秩序的知識,對于復(fù)雜系統(tǒng)來說,信息成本對于計劃者而言顯然過高。因此,靠指示、命令來協(xié)調(diào)的有目的組織和合作在相對簡單的系統(tǒng)中會很有效。協(xié)調(diào)任務(wù)越復(fù)雜,自發(fā)的有序化可能更有優(yōu)勢[5]171。

根據(jù)上述理論,教學(xué)秩序也可以分為計劃秩序和自發(fā)秩序。基于計劃秩序,教學(xué)過程完全依賴教師計劃。所有教學(xué)任務(wù)、活動都依照教師指令來安排,教師是權(quán)威,是決策者。在計劃秩序情況下,由于有限理性,決策者的計劃和命令是以平均標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的,忽略了現(xiàn)實的多樣性。這種秩序?qū)τ谡R劃一的教學(xué)模式更加適合,因為該模式下,教學(xué)對象的個體差異被忽略、被視為同質(zhì),整個系統(tǒng)被簡化了。這樣教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo),制定計劃,發(fā)布指示就更有效率。但是,現(xiàn)實是教學(xué)對象并非同質(zhì)的,因此,對個體對象而言,整齊劃一是不利的。

對于個性化教學(xué)模式來說,這種至上而下的命令模式很顯然是有很大風(fēng)險的。因為,承認(rèn)了個體差異性,整個系統(tǒng)就會變得更復(fù)雜,在復(fù)雜的系統(tǒng)中建立計劃秩序所需要的知識對于計劃者來說負(fù)荷過重。同時,計劃秩序的另一個要求是主體都理解指令并愿意服從,如果不服從就需要接受一定的懲罰以確保執(zhí)行。比如學(xué)生需要遵守教師指令,如果不遵守,教師會提醒、批評或采取其他措施以確保學(xué)生遵從。但是前提是教師需要獲得關(guān)于學(xué)生個體是否在認(rèn)真按照要求執(zhí)行的信息,但是獲得這樣的信息并不容易,特別是監(jiān)控執(zhí)行不同教學(xué)安排的學(xué)生個體,更不容易。

鑒于個性化教學(xué)的復(fù)雜性,完全依靠教師命令來協(xié)調(diào)全體學(xué)生個體行為很顯然并不恰當(dāng)。此時自發(fā)秩序可以解決個性化教學(xué)中的一些困境,自發(fā)秩序允許個體為了實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)自主選擇或是尋找適合自己的教學(xué)安排。比如在完成同樣教學(xué)任務(wù)時,學(xué)生個體可以尋求自己獨特的方式:獨立完成或與人合作,合作方式也可以自行協(xié)商決定。在評價方式上,除了統(tǒng)一測試外,學(xué)生可以自主選擇多樣形式匯報學(xué)習(xí)成果。但是自發(fā)秩序是在教師設(shè)定的總體規(guī)則下進行的,而不是整個過程完全依靠自發(fā)調(diào)節(jié),是有組織的自發(fā)調(diào)節(jié);同時還要考慮到學(xué)生的自我協(xié)調(diào)能力。教師要根據(jù)課程計劃明確每單元的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及評價內(nèi)容等,學(xué)生個體可以根據(jù)整體架構(gòu)選擇或是探尋自己獨特的學(xué)習(xí)路徑。可見,自發(fā)秩序是實現(xiàn)開放式課堂教學(xué)的重要手段,開放式課堂教學(xué)有助于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[8]。

三、 結(jié)論及建議

綜上所述,教師是有限理性的。決策時,在沒有制度約束或是激勵的情況下,決策者會依據(jù)個人喜好、有限知識及經(jīng)驗等制定教學(xué)決策,追求自己“滿意”的教學(xué)模式與教學(xué)目標(biāo),而不是絕對地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。對于決策者來說,傳統(tǒng)教學(xué)更具確定性,且信息成本相對較低,因此更具吸引力。就個性化教學(xué)決策而言,由于個性化教學(xué)決策所需知識和信息更加復(fù)雜,同時不確定性也更大,因此教學(xué)決策的不完全性也更大。決策者會依據(jù)情況來確定個性化教學(xué)的程度,選定實現(xiàn)個性化的教學(xué)環(huán)節(jié),而不會追求絕對的個性化教學(xué)。有效的個性化教學(xué)不能完全依靠教師指令來調(diào)節(jié)學(xué)生行為,而是需要結(jié)合學(xué)生的自發(fā)調(diào)節(jié)來實現(xiàn)。即需要在教師制定的整體規(guī)則框架下,學(xué)生自發(fā)調(diào)節(jié)、探尋或選擇合適的教學(xué)安排,完成學(xué)習(xí)任務(wù)。可見,為了推進個性化教學(xué)的發(fā)展,不僅需要教師轉(zhuǎn)變教學(xué)思想,同時還需要采取多方面的措施,本文提出4個方面的建議。

(1) 減少個性化教學(xué)決策的信息成本。知識共享是減少信息成本的一個有效措施,這包括教師之間的知識共享。比如成立教師團隊,發(fā)揮集體智慧,促進相關(guān)信息的交流,推廣經(jīng)驗,特別是比較成熟的模式,為教師提供關(guān)于個性化教學(xué)的基本思路。

(2) 積極開展教師培訓(xùn)。將教師培訓(xùn)制度化,幫助教師掌握最新的教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)及教學(xué)手段。涉及個體認(rèn)知差異的跨學(xué)科知識及相關(guān)評價方法也是教師需要掌握的內(nèi)容,為教師理解學(xué)生個體差異并合理制定個性化教學(xué)安排提供依據(jù)。

(3) 減少不確定性。由于教師不再擁有教學(xué)的絕對控制權(quán),所以,雖然學(xué)生的參與減少了教師的信息成本,但是與此同時,教師教學(xué)過程的不確定性也增加了。教師無法預(yù)知學(xué)生個體的行動,甚至無法知道個體在決策時是否為實現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo)而努力(學(xué)生在決策時可能存在敷衍及盲目性)。因此,為了減少這種不確定性對教師決策的干擾,需要制定合理的師生間的協(xié)商反饋機制和監(jiān)督評價機制,以確保學(xué)生能夠有效地使用其決策權(quán),促進教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

(4) 培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力。自主學(xué)習(xí)意識和自主學(xué)習(xí)能力的提高有助于自發(fā)秩序的建立,從而促進個性化教學(xué)的有效性。畢竟在教學(xué)目標(biāo)一定的情況下,僅憑個體偏好而獲得的自發(fā)秩序?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)不一定有益,因此除了合理的評價監(jiān)控機制外,還要積極培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識與能力。特別是要加強學(xué)生對自我認(rèn)知能力的培養(yǎng),幫助學(xué)生了解自己的認(rèn)知特點、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)潛質(zhì),提高學(xué)生的自我認(rèn)知能力、自律意識,以促進個性化教學(xué)中自發(fā)秩序的實現(xiàn)。