共同性與差異性：現代教育目標的審視

王國明

教育機會均等和自由競爭是近現代教育的兩條基本原理。前者強調的是兒童在接受教育的實現條件上的均等，包括學校門戶對大眾開放、入學機會的均等。以義務教育為主要體現形式，適齡兒童可以不受階層、性別、生活區域等影響而可以獲得均等的受教育機會。自由競爭原理強調立足于學習者的差異，包括天資智力、努力、態度等方面的差異而獲得不同的發展。對教育目標來說，機會均等強調的是目標的共同性，自由競爭強調的則是差異性。

共同性與差異性目標的理念基礎

教育均等理念的形成，既來自人們對兒童受教育權的爭論，也與近代以來資本主義社會的實際發展需求有關。兒童的受教育權指的是兒童接受公共教育的權利。公共教育權區別“私事性”的教育，以培養具有公共性的國民為其目標。兒童受教育權是聯系國家教育權、雙親教育權益——當然這種權益也伴隨著國家對家庭教育權的部分剝奪、教師的教育權三者的紐帶。在初期，國家、教師、家庭之間只是圍繞兒童受教育權之間形成委托關系。此時兒童的受教育權還不是以兒童的主體性為核心的，而是以教育的權益特別是從國家、家庭所獲得的教育權益角度來考慮的，是“為了兒童的權利”。伴隨現代人權觀的發展，兒童不再僅僅是委托關系中的對象，兒童作為教育的主體之權利也日益受到重視，包括生存權、生活權、學習權等日益豐富的方面。“為了兒童的權利”變成“兒童的權利”，后者意味著要以兒童的視角考察行政、制度、學習內容、學習過程與方法等是否真的保障兒童教育權益和學習權益的獲得。

“兒童的權利”視角的教育目標內在地包含著“自由競爭”的原則。兒童是有差異性的，彼此之間的學習自然會有區別。這是自由競爭的本義。但在現實中，現代教育對學習者之間自由競爭的鼓勵往往伴隨著制度與政策的設計。競爭性的考試以及帶來的教育升學、分流成為教育活動的伴隨。自由競爭加上分化、分流的手段，使得教育成為重要社會分配工具。英國社會學者楊（Young， M）曾倡導“優才制度”，即用個體的智能加上他/她的努力來計算個人的價值，用這種價值來確定社會分配的基本原理。這種思想在現實中進一步在計算意義上被“操作化”，在其表面看起來似乎沒有太大問題，但現實中應試主義、學歷主義等現象，都與這種“操作化”有一定關聯。楊的思想在實踐中的遭遇有其原因：社會似乎并不是按照真正意義上“個體的”價值來進行分配。社會學家就認為，一個人的智力發展水平并非簡單是生物現象，而是一種社會事實。智力的成長是特定社會條件的結果。在兒童的成長中，特別是早期成長中所受的刺激越是多元化，他的智力發展越全面越深入。接觸多樣化的學習資源、游學經歷、休閑生活的多樣化（比如是否有機會經常出游而見識到多樣的人類生活環境）、高級的游戲玩具等，都非常有利于兒童的智力成長。而這些條件，并不是每個兒童的家庭都能提供。

其次，“個人努力”在其屬性上也是社會化的，其與“個體努力吞下三碗米飯”具有完全不同的屬性。事實上，個體努力是否與其成就相對應，一方面可能反映個體的智能水平，也可能反映社會的某些層面。在大多數社會里，在向上流動的結構中，總是開著一個口子，讓那些足夠努力的人才脫穎而出，一旦這個口子不斷縮小甚至關閉，社會就會出現大的問題。在資本主義社會，社會學家經常擔心社會階層固化使個體的努力成為一種徒勞。伊里奇在《去學校化社會》中就批評學校教育傳遞著虛假的“努力的神話”，道理就在此。

到這里，自由競爭這一內含在受教育權均等原則下的現代教育原理，就具有了不同的意味，甚至走向了它本原意義的反面。

差異性昂揚背景下的教育目標審視

現代社會是以價值多元、生活方式多元為基本特征的。強調“共同性”似乎遠沒有強調“差異性”更受重視。這一點，也同樣反映在教育活動中。在現實中，強調教育目標的差異性，往往更有市場。比如一種常見的說法是“尊重差異的教育，才是真正平等的教育”，強調分層、分類教育，強調學生特色發展、個性發展。這種說法在邏輯上使得差異性成了平等的本質基礎。在觀感上，強調共同性的教育，似乎是低位的、落后的教育目標理念，而強調差異性的教育、學校，才代表著一種趨勢與更高站位。教育目標從強調共同性走向強調差異性，似乎是一種趨勢，但這真的是教育發展的金科玉律嗎？筆者認為，以下問題值得深入探討。

教育活動其“專門性”包含著辨材、識材并進而對之順應、引導甚至雕琢的過程，在這一過程中，教育活動的差異性得以體現。但應當著重引起注意的是，這里的“差異性”并不具備總體意義上的教育目標的意蘊，更多的是在具體的教—學或者師生互動中，教師發揮其能動性，洞悉學生的個性特征，對學生施以更具針對性的影響，以取得更好效果。這個更好的結果，就是使得學生的個性特征、認知特征等得到平等對待，并在這些特征基礎上得到平等的發展。

“差異”本身是一個中性的詞。但現實中所說的學生差異，卻往往經過了多重認知改造，這種改造往往是社會情境性的。比如，一個孩子可能出生在經商家庭，他可能對數學、統計等有更多的興趣。但在今天的社會，學生的差異，卻往往不僅僅呈現日常性的特征。同樣以上面這個例子，一個學生因為出生在經商家庭，可能因為家庭具備更雄厚的經濟資本而在教育資源的購買、獲得上優越于其他家庭，而使其個性發展、認知發展呈現出個性特征，這里的個性特征就不再僅僅是個體性、日常性了，而是具有了社會性、階層性的特征。在這樣的情況下，教育是否依舊只是在尊重學生差異的基礎上，充分發揮其“個體差異性”？教育社會學關于教育目標、功能的判斷，向來有一種“中性”的“復制理論”，即教育往往復制而不是改變社會階層，教育促進社會固化，而不是促進形成一個更具活力的世界，就是對這種“差異化”教育目標的反映。因此，從某種程度上說，將差異化目標刻意抬高，甚至凌駕于共同性目標之上，并不是什么“高大上”的前沿追求。

最后，教育不但復制，還往往扮演著“篩選”的功能。學生的個性自然存在，有些個性被篩選出來，被加以尊重;有些個性被篩選出來，不被尊重。“差異性”教育目標正是基于學生本身的個性差異，由此衍生出諸如“尊重學生個性差異”等多種看似客觀、科學的口號。但尊重哪些個性？什么樣的學生具有這些個性？這些問題，教育學家、社會學家其實都已有所解答，答案是一致的，即“差異性”本身并不是自然的存在，是被篩選的。

總之，以“差異性”為語言根基的教育目標陳述，是值得警惕的。當差異性價值凌駕于共同性價值之上時，更應該引起反思。

共同性：教育目標與美好社會生活的構建

原子化已是當前社會生活的重要標簽。有學者指出，“個人成功”是體現現代社會特征“大趨勢”的核心。團結、共同生活的價值日益受到挑戰。學校在塑造社會生活，特別是影響下一代社會生活理念等方面具有重要功能。當一代又一代人在早期學習經歷中更多感受的是“個體化的自由競爭者”時，共同的生活能否持續？教育目標的共同性與差異性，在邏輯上，前者應是追求的果，后者是客觀存在的因。正是因為人與人之間（受教育者之間）存在差異，才使得對平等的追求需要一種正當性的證明。這種正當性在現代學校教育的本質中即可確尋。現代學校教育的本質是公共教育，以公共性而不是私人性為其目標追求。公共性是指超越某一特殊關懷的立場，因而它的受益主體不是特定化的個體或群體，如果將受益主體特定化，那么就游離了公共性的本質。如果不重視公共教育在目標上的共同性價值，特別是過分強調教育目標的差異化——當這種差異不僅僅是個性差異，而是階層差異時，公共教育極有可能面臨日益嚴重的風險，即公共性對一些人來說，是幫助其追求高貴、優秀的品質的活動;對另外一些人來說，則轉變成為一種單純的生存戰略謀劃，增強生活技能，教育成為一種工具性存在。更甚者，對很多所謂的后進生、升學無望的學生來說，學校教育連工具都談不上，僅僅是必須過的關。

教師行動：教育目標的重要實踐者

教師是教育目標實踐與實現的重要橋梁。如前文所述，在現代公共教育的誕生中，教師是重要的受托人，在國家、兒童和家庭之間，教師是最富能動性的角色。教師的一切工作，都應以“教育性”為其基本特征。對學生來說，教師的教育行動即是教育目標的動態存在。具有“教育性”的教師所從事的是大寫的教育——在其中，教師對自己的行動和教育目標之間的關系應保持著持續的反思和警醒。由此，教師應當對多種直白的、潛在的以“差異化”為語言呈現形式的教育目標保持批判性的認識，了解其產生的社會基礎和潛在的風險，反思自身的教育行動可能產生的積極和負面價值。

第一，營造共同生活，對破壞共同生活的同學堅決說不。這既可能是宏觀的，也可能是微觀的。宏觀方面的例子，將班級視作一個學習共同體，建設相應的班規，嚴格限制任何學生以任何方式破壞共同生活的規矩，這種破壞既可能來自家庭優越的學生，也可能來自家庭貧困的學生。微觀方面，比如教師要規定學習、提問的守則，不倡導學生搶答，而是強調共同思考，學習成績好的學生要給成績不好的學生留下思考時間。

第二，通過保護性的競爭，營造支持性的風氣。所謂保護性的競爭，是指通過有限的競爭激勵同學相互促進。它與篩選性、惡性的競爭相對。后者通過競爭使少部分學生品嘗勝利者的喜悅，而使更多的落敗者品嘗失敗的苦果，并久而久之形成防衛性的班級風氣，在這種風氣中，攻擊和防衛代替自信與信賴、小圈子代替班級共同體。

第三，共同性的教育目標意味著每個學生都是共同體中的重要角色。每一個學生或者學生小組，都應當對班級的日常清掃維護、矛盾處理、評價等方面工作有所擔當。

第四，教師要努力消除教學中的不平等因素。預期狀態理論認為，個體的身份特征導致人們對其行為產生概括性期望。學生彌散性身份特征（如性別、家庭出身甚至長相、與教師的社會聯系的多寡等）與學生特定身份特征（如數學水平高低）能遷移到新的情境，但其中的某些特征可能與當前的某個新任務無關。每個教師都或多或少會受到自己對學生“概括性期望”的影響，在教學實踐中產生“這個學生什么都好”“那個學生什么都不好”的負面偏見。班級教學中應當賦予每個學生平等的身份地位，特別是降低彌散性身份特征的影響，還要幫助低身份地位的學生獲得更多的技能與資源以完成既定的任務。

總而言之，回到現代教育目標意在保護學生權益這一初衷上，教師要使得班級成為學生友好的共同體，而避免使之成為成績友好、優勝者友好的班級。

教師對自己的行動和教育目標之間的關系應保持著持續的反思和警醒。反思自身的教育行動可能產生的積極和負面價值。