論會計學的質疑教學法

欒甫貴

【摘要】傳統講授式教學在激發學生的學習積極性、主動性和創造性等方面的不足和弊端， 已經引起了教育界及管理部門的高度關注， 從而產生了啟發式教學、翻轉課堂等教學方法， 但這些方法在改善學生思維方式、促進學生思考積極性等方面不如質疑教學法更為有效。 因此， 以質疑教學法產生的背景及其演進、應用入手， 論述會計學教學中引入質疑教學法的理論依據與現實依據， 探討會計學質疑教學法應用的范圍、準備、程序、模式， 以期為提高會計學教學質量、實現會計學專業培養目標提供新的思路。

【關鍵詞】質疑;釋疑;啟發式教學法;質疑教學法

【中圖分類號】 G712? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? 【文章編號】1004-0994（2020）21-0054-5

會計作為一門應用型學科， 與管理學、經濟學、法學等學科具有非常密切的關系。 對于置身于會計學學習的學生來說， 往往“只見樹木， 不見森林”， 其更關注細節， 而忽視了相關知識的整體性及關聯度， 對會計制度（含會計準則，下同）很少提出質疑， 對會計學的管理學性質、經濟學性質認識模糊， 對會計與公司戰略、業務、流程、商業模式等方面的關系和聯系關注不夠， 尤其是當今“大智移云物區”環境以及業財融合教育背景， 限制了其思維的拓展與對相關知識的理解把握， 不利于對創新能力及融會貫通能力的培育， 不利于協作學習、批判反思和扎根研究[1] 。 為此， 本文提出會計學教學中的質疑教學法， 以期為解決上述問題提供一條可供參考的路徑。

一、質疑教學法的特點

質疑教學法是為求證和創新知識而實施的提出問題、分析問題、解決問題的一種啟發式教學方法， 其內涵在于“解決問題”與“創新思維”， 外延包括“是什么”的求證、“為什么”的探源以及“應該怎樣”的思考等諸多方面， 其重心在于增強學生對所學知識系統性、原理性的理解， 提高師生之間的互動水平， 進而實現改善教學效果、提高教學質量之目的。

質疑教學法的宗旨在于啟發和解決問題， 與之關系密切的教學法主要有啟發式教學法、討論式教學法、問題引導教學法等。 啟發式教學法是教師遵循認識規律， 從學生的實際出發， 在充分發揮教師主導作用的前提下， 善于激發學生的求知欲和學習興趣， 引導學生積極開展思維活動， 開發學生的智力， 培養學生分析、解決、探究問題的能力， 使學生主動獲得知識的教學[2] 。 討論式教學法就是按教學大綱的要求， 把教材中的重點、難點、關鍵和規律性的內容， 以及學生在自學或實驗中存在的疑難問題， 由教師或學生擬訂出討論的題目， 組織學生進行討論[3] 。 在西方的教育改革中， 以問題為基礎來展開學習和教學過程似乎已經成了一條基本的改革思路， 該思路在基于問題學習（PBL）的模式中得到了集中體現。 在我國， 為了改善學生在學習過程中死記硬背、囫圇吞棗等學習方式， 包括醫學、體育、數學、語文、化學、物理等在內的許多學科都采用了問題引導教學法。 鄧本強[4] 率先提出了“宣傳新教學法——教師備課——教輔設備的準備——案例準備”的教學流程。 之后有學者就醫學教學中應用問題引導教學法， 提出了“接受問題——病例見習——自學與思考——討論與講授——實踐操作——考核評價”的流程。 也有學者提出了問題引導教學法在體育競賽與裁判中的應用， 設計了“提出問題（或提供問題情景）——引導或分析、講解與探究——假設論證、運算、推理——學生自己得出結論”的流程。

在上述教學法中， 討論式教學法、問題引導教學法均屬于啟發式教學法。 討論式教學法通過課題討論， 重在解決教學中的重點、難點、疑點， 即主要解決“是什么”的問題; 而問題引導教學法通過提問、分析、解答等過程， 重在引導學生對知識整體性的認識和理解， 解決“是什么”和“為什么”的問題， 較討論式教學法又進了一步; 啟發式教學法則是相對于灌輸式教學法而言的， 重在培養學生自主學習、主動學習、獨立思考的能力， 是一類涵蓋面廣、內容豐富、方法多樣的教學方法， 可以說是教學方法中的方法論。 質疑教學法作為啟發式教學方法之一， 涵蓋了討論式教學法、問題引導教學法的主體內容， 除了解決“是什么”“為什么”的問題， 更重要的在于“應該怎樣”， 具有顯著的特點與優勢， 主要表現在：

1. 教學理念的求異性。 各種發明創造無一不是求異的結果。 質疑的核心在于求證、好奇、疑問、探究， 可以歸結為求異性， 保持和強化教學中的求異性可以更好地激發學生的好奇心、求知欲和創造力， 培養其敢于向傳統、權威挑戰的精神。

2. 教學重心的思辨性。 求異的實現需要邏輯、哲學的思辨。 求異是創新和創造的起點， 需要思考求異的必要性、可能性、現實性， 從中理解科學原理， 思辨其矛盾所在以及解決矛盾的思路、方法和路徑。 哥白尼的日心說、宇宙大爆炸理論等都是思辨的產物， 會計中公允價值的產生與應用也是思辨的結果。

3. 教學主體的主動性。 教師與學生是教學的主體。 以質疑為紐帶， 將教學雙方帶入尋找問題、質疑問題、觀察問題、思考問題、分析問題、解決問題的邏輯中， 并從問題的梳理、解決與創新中體驗到成就感， 甚至從相關成果被社會承認或采用中體會到智慧的社會價值， 從而增強教學雙方教與學的主動性、思考問題的主動性、求異思變的主動性， 鍛煉和培養質疑習慣與創新能力， 推動社會的發展進步。

4. 教學思維的逆向性。 質疑教學中的“是什么”重在解釋現實的狀態， “為什么”重在解釋現實的合理性， “應該怎樣”重在探尋不同的現實， 說明“這樣有什么問題”“不這樣應該怎樣”“如何實現改變”“改變后會產生什么問題以及怎樣應對”等， 這就需要逆向思維。 教學思維的逆向性除了深化對原理的理解外， 更重要的是有助于提供新思路及多層面、多視角， 有助于從模仿走向創新。

5. 教學流程的多向性。 “質疑”的問題可以是課前準備好的， 也可以是教學過程中發現的; 質疑的內容可以是課程之內的， 也可以是課程有關的課外問題; 質疑問題的結論可以是明確的， 也可以是待定、沒有統一答案的。 質疑教學法的靈活性決定了教學流程是多向的： 提問的主體可以是教師， 也可以是學生; 可以是“問題——分析——結論”， 也可以是“結論——分析——問題”， 還可以是“問題——結論——分析”等。 依據探討和質疑問題的不同可以采用不同及混合的流程， 從而擴展了討論的范圍， 有助于拓展師生視野， 加深對有關問題的認識及理解， 提高綜合分析問題的能力。

二、會計教學引入質疑教學法的必要性

1. 體現會計學的邏輯學性質。 邏輯學作為研究思維形式的科學， 為會計學質疑教學法提供了強有力的方法論支持和理論依據。 邏輯學的核心主線在于概念、判斷、推理， 其中概念中的內涵與外延（會計的概念與分類）、同一關系（會計對象與資金運動）、從屬關系（資產與存貨）、交叉關系（營利與非營利組織會計的記賬基礎）、矛盾關系（資產與權益）等是認識會計學內在邏輯的基礎， 如何避免偷換概念、因果倒置、以偏概全、自相矛盾、循環論證、同語反復、循環定義、轉移論題等是把握會計基本理論和方法的重要標志。 判斷中的全稱肯定判斷（所有負債都是應償還的義務）、全稱否定判斷（所有的資產都不是應償還的義務）、特稱肯定判斷（有的負債是未來償還的義務）、特稱否定判斷（有的資產類賬戶不是借方余額）等是鑒別會計知識、會計規則的基礎思維規范和重要標準。

推理作為從已知推出未知的思維過程， 無論是演繹推理（待處理財產損失不是資產）、歸納推理（遞延所得稅資產）， 還是類比推理（盤虧存貨是損失， 盤虧固定資產是損失）、三段論（資產是預期能夠帶來經濟利益的資源， 存貨是資產， 所以存貨是預期能夠帶來經濟利益的資源）， 都是理解會計內在知識及其與相關知識的重要方法， 更是判斷和界定新發生交易事項會計處理及其外部性的重要理論依據; 而同一律（固定資產與不動產）、矛盾律（債權人投入屬于負債， 所有者投入也是負債）、排中律（歷史成本與公允價值）、充足理由律（開發費用資本化的條件）等邏輯思維的基本規律， 更是指導會計規則的制定、理解及應用的基本定律。

2. 緩解和解決會計學教學中的偏頗傾向。 在我國會計學教學思維中， 存在比較嚴重的重會計輕管理（對會計的管理功能重視不夠）、重操作輕原理（對會計規則的基本原理理解不夠）、重規則輕質疑（對相關會計規則合理性、科學性的質疑不夠）、重簿記輕報告（對財務報告的整體作用理解不夠）、重現在輕歷史（對會計規則的歷史演進及其背景把握不夠）、重西方輕本土（對我國創新性的會計理論及方法的挖掘、運用不夠）、重個體輕系統（對會計的整體認識、理解不夠）、重本體輕環境（對環境變化的影響認識不夠）、重技巧輕育人（對學生品德方面的滲透教育不夠）等問題。 這些偏頗的主要原因在于教與學中簡單的實用主義、拿來主義。

質疑教學法從探根求源、異向思維角度， 通過表層、里層、深層以及聯想等因果關系的探究， 將較好地解決上述問題： 通過為什么需要會計以及對會計目的等的質疑（資源稀缺及其有效配置要求）， 增強對會計管理功能的認識。 通過類似交易事項會計處理的差異（固定資產與低值易耗品）， 增強對會計規則原理的認識。 通過有關會計處理合理性的追問（長期資產提取的減值在該項資產處置前不得轉回）， 增強對會計規則質疑性的認識。 通過賬務處理流程邏輯的梳理（確認、計量、記錄、報告）， 增強對財務會計報告核心地位的認識。 通過對會計規則變化的質疑（固定資產取消單價標準）， 增強對會計歷史演進及其合理性的認識。 通過西方會計規則對我國交易事項適用性的質疑（公允價值應用）， 增強對本土會計理論與實務的認識。通過單個交易事項會計處理性質與地位的質疑（憑證、賬簿、報表、報告）， 增強對會計系統整體性的認識。 通過會計規則變化及其與政治、經濟、法律、科技等互動的質疑（我國會計準則的國際趨同）， 增強對會計環境的認識。 通過會計知識水平與職業道德水平關系的質疑（會計貪腐人員的學歷學位）， 增強對情商、德育、育人等方面的認識， 如此等等， 以求得會計教學與教育中相關認識、能力、思維等方面的均衡發展。

3. 調整和恢復會計學教學重心。 寬口徑、厚基礎、重能力是現代高等教育的基本要求， 但僅僅通過公共課、專業基礎課、專業課的設置并不能滿足上述要求， 還需要在會計學授課過程中將相關知識引入、整合于課堂教學中， 否則大學四年開設的60門左右的課程將只是一個“拼盤”， 而不能像咖啡牛奶一樣融合貫通。 寬口徑、厚基礎的落腳點或目的在于提高能力， 而這里的能力是綜合運用所學知識認識問題、解決問題、創新發展的能力。 質疑教學法通過對會計學知識與相關學科和知識的質疑討論， 有助于學生更清晰、深入、全面地理解和把握所學知識， 增強會計學專業知識與其他學科相關知識的比較、融合、應用， 培養學生對會計學專業輻射思維、創新思維、外部性思維的教學模式， 逐步構建會計學的“輻射性教學模式”， 從應試教育轉向能力教育。 例如， 某公司上年度少攤銷費用將虛增凈利潤， 提高每股收益， 降低其股票市盈率， 提高其投資價值， 引起該股票價格上漲， 但一旦其造假被披露出來， 則會引發該公司股票價格下跌， 如果多家公司甚至更多公司如此造假， 必將引發股市震動甚至資本市場的動蕩乃至股災， 我國2001年左右發生的銀廣夏、藍田股份等公司的造假事件所引發的連續五年的熊市就是例證。

4. 培養和提高學生開拓創新的能力。 質疑是創新的前提。 會計的發展演進以及對會計認識的提升， 也是不斷質疑、革新的結果。 我國1949年以來發布實施的每一項會計制度， 都是在質疑的基礎上加以改進的結果; 每一項會計規則的變更也是適應環境變化、交易事項內容變化、滿足管理要求及經濟發展需要的結果。 1993年實施的“兩則兩制”， 是適應建立社會主義市場經濟體制目標的需要， 也是質疑計劃經濟背景下會計模式的結果; 2001年實施的《企業會計制度》， 是適應我國加入WTO的需要， 也是質疑1993年會計規則沒有與國際會計慣例協調的結果; 2007年發布的《企業會計準則》是質疑2001年企業會計制度沒有與國際會計準則趨同的結果。 同理， 學生畢業后對現實問題的解決， 也是質疑書本、質疑制度、質疑環境變遷及管理要求后做出的創新性認識的結果。

5. 鍛煉和塑造教師傳道解惑的能力。 由于課時、教學大綱的限制， 在應試教育、實用主義的大背景下， 會計學教師關注“授業”較多， “傳道”“解惑”不夠。 在質疑教學法下， 通過師生間的設問、提問、互問、討論等， 在會計專業知識與相關專業知識的傳授、理解中， 培養學生的人格品質、道德情操， 鍛煉其解惑能力， 進而提高其獨立思考、主動學習、自主學習的能力， 同時也增強教師的愛心、耐心、責任心。 如此便要求教師關注有關傳道解惑的內容、技巧、方法， 鍛煉和提高教師的傳道解惑能力。 例如， 固定資產折舊核算中為什么設置“累計折舊”賬戶？設置這一賬戶的結果是， 經過固定資產折舊后固定資產賬戶余額保持原值不變。 那么， 為什么要保持原值？ 有何作用呢？ 這是因為固定資產原值可以反映企業的生產規模和生產能力， 是企業管理中的一項重要指標， 是資源配置的重要組成部分。 保持原值， 也是保持做人的本分， 人的品德不能因為時間的流逝而“折舊”。

三、會計學質疑教學法的應用

隨著經濟、社會、科技、法律等環境的變化， 尤其是近年來信息化、大數據、云計算、智能財務機器人的出現和發展， 給會計教育帶來了重大挑戰， 教學法作為教育工具， 必須服務于教育目的、內容、環境，與時俱進， 教學法也應隨之調整優化， 會計學的質疑教學法也不例外。

1. 會計學質疑教學法應用的范圍。 會計學作為一個較為龐大、復雜的知識體系， 涉及種種繁雜的會計分類， 如營利組織會計、政府與非營利組織會計， 財務會計與管理會計， 會計理論與會計實務， 會計史與會計制度設計， 持續經營企業會計與終止經營企業會計等。 無論哪類或哪門會計學課程， 都包含了會計學自身的知識體系及其與經濟學、管理學等學科的聯系， 而會計學內部各個知識點之間的相互關聯、相關知識點與相關學科的關聯、會計政策的規定與選擇、會計理論與會計實務的差異等， 足以支撐質疑教學法的應用。

因此， 所有會計學課程均可以引入質疑教學法， 通過質疑教學豐富教學方法、激發學生的學習興趣， 進而改善學生的思維方式、活躍課堂氣氛、深化知識理解、增強創新意識和能力。 可以大膽地說， 任何會計理論、概念和方法均有其不足之處， 均可以提出質疑并力求改進。 例如， 當前資產的概念為： “企業過去的交易或者事項形成的、由企業擁有或者控制的、預期會給企業帶來經濟利益的資源。 ”這一定義涵蓋了過去、現在、未來三個時間段， 但衍生金融工具屬于未來結算， 企業不一定擁有或控制， 預期是否帶來經濟利益也不確定， 這便產生了疑問：上述資產的定義合理、科學嗎？是否需要重新考慮？ 各門會計學專業課程中均有類似的問題或疑問， 為會計學質疑教學法的應用提供了廣泛、豐富、永無止境的依據。

2. 會計學質疑教學法應用的準備。 質疑教學法的實施需要師生的合作、共同完成， 雙方在上課前均應做相應的準備。 教師的準備工作主要包括： 除第一堂課之外， 每一堂課結束前布置下一堂課學生應準備的質疑點， 收集和準備相關知識、案例， 做好質疑點討論、爭議的多種可能性， 計劃質疑點提出和討論的順序、方式、時間等。 學生的準備工作主要包括： 質疑的內容， 支持或反對質疑觀點的理由， 收集相關質疑點的資料、案例， 整理質疑點相關知識， 組織質疑表達的語言， 思考解決質疑的路徑、方法等。 例如， 無形資產攤銷中為什么設置“累計攤銷”賬戶？ 2006年《企業會計準則》實施前并沒有設置這一賬戶， 設置這一賬戶的依據是什么？無形資產可能有哪幾種攤銷方法？ 2017年修訂后的《企業會計準則第14號——收入》中， 為什么以控制權轉移替代風險報酬轉移作為收入確認時點的判斷標準？在會計信息計算機化、網絡化甚至智能化的背景下， 基礎會計中所提到的會計核算七種方法是否適用？ 哪些方法可能受到影響？ 受到什么影響？ 如何構建和設計適用于新環境的會計核算方法？準備工作的充分程度決定了質疑教學的效果， 教學雙方需要充分認識、理解、了解質疑教學的價值， 做好思想、資料、思路、語言等方面的準備工作。

3. 會計學質疑教學法應用的程序。 質疑教學法的應用可以單獨實施， 也可以嵌入課堂教學內容中， 無論是單獨實施還是嵌入式實施， 都可以按照“質疑——辨疑——釋疑——解疑”的基本流程進行。

（1）質疑。 質疑可以由老師提出， 也可以由學生提出。 以房價下跌為例， 引入固定資產提取減值準備的問題， 提出固定資產等七項長期資產提取的減值準備， 為什么在該項資產處置前不得轉回？這一規定是否過于武斷而失去合理性？

（2）辨疑。 針對上述質疑， 師生之間、同學之間可以從正方與反方兩個角度進行辯論、討論， 教師不要給出自己的答案與看法， 而是讓學生充分認識減值準備的內涵， 長期資產減值準備不得轉回的理論依據、現實依據及其利弊， 有關減值的經濟學分析、管理影響、社會后果、法律后果等。

（3）釋疑。 根據辨疑的討論， 教師應進行相關歸納、總結、分析， 提出思考問題、解決問題的思路。 長期資產減值準備不得轉回， 有一定的客觀依據， 是因為長期資產的價格走勢具有一定的慣性， 如果減值， 短期內沒有轉回的可能， 如我國股市在2001 ～ 2005年持續下跌， 減值不允許轉回符合一定的客觀事實， 也為抑制會計造假起到了重要作用， 但該規定抹殺了資產價格轉回的可能性， 一定程度上違背了實際， 如果根據以往市場價格波動規律， 規定僅在一定時期內不允許轉回， 則可以較好地解決上述矛盾。 如此釋疑將給回答正確的同學以極大的鼓勵， 給沒能準確、完整回答的同學以新的思維啟示， 激勵其下次思考問題時更加縝密。

（4）解疑。 教師根據課題辨疑、討論的觀點及論據進行總結和梳理， 由點展開到線、面、立體， 拓展了學生的會計視野。 針對上述長期資產減值規則的質疑、辨疑、釋疑， 總結該規則出臺的背景、緣由， 分析該規則的合理與不合理之處及其對企業財務狀況、獲利能力評價的影響， 分析該規則與國際會計準則存在重大差異的緣由及其趨同的影響， 分析其對企業投資、融資與績效評價的影響， 分析有關經濟環境變化對資產減值的影響以及公允價值順周期效應等。

4. 會計學質疑教學法應用的模式。 根據會計學相關專業課程內在知識的特點及關聯性， 本文將會計學質疑教學法的應用模式概括為以下三類：

（1）流程質疑模式。 按照通常的“設疑——辨疑——釋疑——解疑”的流程實施質疑教學， 重在梳理和鍛煉學生的邏輯思維能力， 如上述對資產減值規定的質疑。

（2）分層質疑模式。 通過表層質疑、里層質疑、深層質疑等逐步遞進的方式實施質疑教學， 其中每個層次都包含流程質疑模式， 重在鍛煉和培養學生由表及里、由此及彼的深層思維能力， 訓練其由現象分析把握本質的能力。 例如， 在計提固定資產折舊時， 為什么不直接減少固定資產賬面余額而是記入“累計折舊”貸方？ 理由是要保持固定資產賬面余額不變， 以反映生產企業的生產規模和生產能力， 這屬于表層質疑。 里層質疑是指表層質疑背后的質疑： 固定資產折舊的提取是通過一定的折舊方法實現的， 那么有哪些固定資產折舊方法可供選擇？ 如何選擇折舊方法？ 不同折舊方法的選擇對企業的償債能力、獲利能力以及企業投融資等會產生什么影響？ 而深層質疑是指在里層質疑基礎上的相關理論質疑： 固定資產為什么要計提折舊？ 折舊的基礎是歷史成本還是公允價值？ 企業為什么采用權責發生制？ 權責發生制的利弊及其與收付實現制的差異何在？ 是否有權責發生制與收付實現制以外更合理的記賬基礎？ 等等。

（3）輻射質疑模式。 由會計學專業知識與其他相關學科知識的輻射、比較、融合、應用以及會計學專業內部相關知識的聯系、融合、層級遞進與升華的質疑教學模式， 重在鍛煉和培養學生把握知識體系、跳出會計學習和認識會計的習慣， 增強學科之間的關聯性、互動性認識， 提高對會計的管理性質、經濟性質的認識， 培養創新思維的習慣和能力。 例如， 會計對象為什么是資金運動？ 資金運動、資金循環、資金周轉的關系與特點如何， 以及其是如何體現在會計確認、計量、記錄和報告中的？ 一方面可以延伸和聯系政治經濟學中有關貨幣、資本、資本運動、資本循環、資本周轉、剩余價值、剩余價值分配， 以及西方經濟學中的價格、均衡價格、價格彈性、供求關系、效用等一系列知識進行深入探討， 以此認識會計學的經濟性質; 另一方面可以聯系管理學中的組織、指揮、協調、控制等職能， 以及供應鏈管理、生產管理、技術管理、財務管理、人力資源管理、銷售管理等內容， 以此認識會計學的管理學性質。

質疑教學法作為啟發式教學法的一部分， 利用了各種討論教學法的形式， 其內涵在于質疑及釋疑， 重在為什么、影響及知識的整合運用， 在實施中有可能遇到課時限制、教學習慣、授課準備等方面的阻力。 關于課時限制， 可以通過抓住教學重點、疑點、難點加以解決， 學生能夠自學的部分可以不在課堂中講授; 關于教學習慣， 可以通過體會質疑教學法的優點及其效果慢慢培養， 講授式的課堂教學雖然已形成一種習慣， 但在大學教學中往往事倍功半， 應該有所改變; 關于授課準備， 的確需要花費師生大量的精力， 但從投入產出關系角度來看， 這些投入都是值得的。 如何在會計學教學中應用好質疑教學法， 還需要我們不斷總結、提煉， 在實踐中不斷完善， 以期為實現會計學專業培養目標提供新的思路。

【 主 要 參 考 文 獻 】

[1] 楊甲睿.行動學習研究：走向反思理性的專業教育[ J].高教探索，2016（9）：81 ～ 86.

[2] 賴江基，高澤民.論啟發式教學法[ J].三明師專學報（社會科學專輯），1996（2）：1 ～ 4.

[3] 李傳成.討論式教學法初探[ J].天津教育，1982（8）：37 ～ 40.

[4] 鄧本強.以臨床為引導教學法在神經病學中的應用[ J].醫學教育，1992（2）：39 ～ 40.