城鄉基礎教育一體化發展的生態位困境及優化策略

□顏曉程

（東北師范大學 教育學部，吉林 長春130024）

城鄉基礎教育差異始終是基礎教育關注的重點話題。植根于20 世紀50 年代城市取向的教育政策，相當長的一段時間內，城鄉基礎教育處于二元體制之下。改革開放以后，國家采取了系列破除城鄉二元體制的政策、措施[1](p14-19），農村基礎教育開始走上了教育現代化道路，與此同時我們又不得不承認城鄉基礎教育之間的差距依然存在。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出將推進教育均衡發展作為各項工作的重中之重，著力建立城鄉一體化義務教育發展機制[2](p9-11）。可見，對城鄉基礎教育差距的關照依然是國家教育發展戰略的關注重點。城鄉基礎教育發展問題具有復雜性、持久性、深刻性的特點，有待進一步深入探究。生態位是生態學研究領域中的重要概念，它以系統的視角揭示了生態主體間和諧共生、有序進化、協同發展的普遍規律。本文運用生態位理論，重新審視城鄉基礎教育間的關系，理性分析城鄉基礎教育生態位的應然狀態，深度解析城鄉基礎教育生態位的現實困境，并著力探尋城鄉基礎教育發展的生態位優化策略，以期為城鄉基礎教育發展提供新的理論視角及建議。

一、城鄉基礎教育生態位的內涵

生態位(ecological niche）亦被稱為生態龕，是生態學研究領域中的重要概念。格林內爾（Grin?nell）最早界定了生態位的內涵，認為生態位即“恰好被一個物種所占據的最后分布單位”[3](p97-99）。此概念主要闡釋了生物物種所占有的空間單位及其在區域生態系統中的功能、作用。埃爾頓（Elton）進一步擴充了格林內爾的生態位的內涵，指出生態位是生物在環境中的地位及其與食物和天敵的關系[3](p97-99）。此概念在闡釋生物物種在群落中的機能、作用與地位的同時，強調了生物物種之間食物與天敵的營養關系。哈欽森（G.E.Hutchinson）首次從空間、資源利用等維度對生態位予以數學的抽象，將其描述為一個生物單位生存條件的總集合體，借助坐標系提出了較為現代的“多維超體積生態位”概念[4](p39-43），從多個維度闡釋了生態位的概念，并突出了資源利用在生態位中的地位。綜合以上三位學者對生態位概念的論述，我們可以看出，生態位理論不僅強調生物物種在某一生態系統中所占有的生存空間與地位，發揮的機能與作用，還特別強調了生物物種間的關系。每一個生物物種都有最適合自我生存、發展的生態位，這個合適的生態位能夠使每個生物物種都能在激烈的競爭中獲得最佳的發展，最終促使整個生態系統的和諧共生與進化。

生態系統是指一定地域（或空間）內生存的所有生物與環境相互作用的，具有能量轉換、物質循環代謝和信息傳遞功能的統一體，它是一個有邊界、有范圍、有層次的系統[5](p30-33）。教育生態學把教育理解為一個“與其自然的、社會的、經濟的、文化的、政治的生態環境關系密切的，由時間和空間構成的，開放而實在的生態系統”[6](p28）。同理，我們可以將基礎教育視為在經濟、政治、文化、地理等生態因子共同作用下形成的，具有層次性、共生性等特征的生態系統。城市基礎教育與農村基礎教育是基礎教育生態系統中兩個重要的子系統。依據生態位理論，在基礎教育生態系統中，城市基礎教育與農村基礎教育能夠和諧共生與進化，究其根本原因是二者在其生存、發展中都擁有最適宜、最獨特的生態位。城鄉基礎教育生態位即城市基礎教育、農村基礎教育在基礎教育生態系統中所處的時空位置、功能作用、教育資源的客觀定位。找準并協調優化城鄉基礎教育生態位，可以弱化城市與農村基礎教育間的差距，有效發揮二者各自的教育優勢，實現基礎教育生態系統的協同發展。

二、城鄉基礎教育生態位的理性分析：一體中的和諧共生

（一）城鄉基礎教育價值生態位：共同教育目標為“基”，綜合性提升與雙向化需求

國家基礎教育的目標是滿足適齡學生基本的學習需要，為其升學、就業打下基礎。使學生平等獲得德、智、體、美、勞全面發展的教育，將學生培養為合格的公民，這是城鄉基礎教育需要共同堅守的目標基礎。教育價值取向是教育價值主體的自主選擇，受制于教育價值主體對教育本質、功能、需求的認識[7](p137-141）。城鄉基礎教育面向的教育價值主體不同，因而二者的教育價值取向亦具備一定的差異性。城市基礎教育價值取向呈現出綜合性提升的特點。城市基礎教育面向的教育價值主體主要是城市居民。一般來說，城市居民占有較為優勢的經濟、文化、社會資本。面向這一群體，他們真正需要的是讓學生具備適應現代性城市生活，解決復雜性問題的綜合能力。農村基礎教育價值取向呈現出向城與向農雙向化的特點。農村基礎教育面向的教育價值主體主要是農村居民。一方面，農村居民有向城市遷移的需要，因此，農村基礎教育要培養學生適應城市社會生存發展的就業知識與能力、城市文明與禮儀；提升農村學生的整體素質，培養適應現代城市發展的復合型人才，以此保障農村居民的順利遷移。另一方面，農村居民有農村現代化建設的需要，因此，農村基礎教育還需要培養學生具備一定的農業技能以及現代科學文化知識、價值理念等，使學生有能力成為有效服務農村現代化建設的新型勞動者。

（二）城鄉基礎教育資源生態位：公共教育資源為“底”，信息資源的富集與鄉土資源的豐裕

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出，建立城鄉一體化義務教育發展機制，在財政撥款、學校建設、教師配置等方面向農村傾斜[8](p23）。加之農村中小學布局調整、標準化建設等，農村學校改建了校舍、教學技術設備、圖書資源等，城鄉公共教育資源差距日益縮小，基本實現了城鄉公共教育資源配置的相對公平。學校可以與其所處的特定社會環境（社會機構、社區等）進行信息、能量的交換，獲得社會性資源。基于城市與農村基礎教育所處社會環境的不同，二者獲得的社會性資源必定也存在客觀的差異。城市基礎教育資源表現出信息資源富集的特點。一般來講，城市擁有圖書館、博物館、科技館等多樣化的社會機構，城市基礎教育可以將這些社會機構中先進的科學技術、豐富的知識信息轉化為學校的課程資源、教學資源，豐富學生的認知，以此滿足學生社會化、個性化發展的需要。農村基礎教育資源表現出鄉土特色資源豐裕的特點。鄉土知識、人文景觀、自然景觀等都是鄉土特色資源。鄉土知識資源即鄉村本土性知識，是本土居民基于長期的生存方式、發展環境等所衍生、傳遞的知識體系，是鍛造農村教育性格的有效介質；人文景觀資源即依托鄉村環境所構成的鄉村生活、生產場景與片段；鄉土自然資源，比如鄉村所處空間內的自然風光、麥田、河流、樹林等都是農村特有環境賦予學校最初的教科書，是對學生進行生態文明教育的重要資源。

（三）城鄉基礎教育文化生態位：傳統文化為“根”，多元文化的轉化與鄉土文化的堅守

在基礎教育中，以中華傳統文化為根，共同傳承中華傳統文化是城鄉基礎教育最根本的互動聯系。“空間是影響人思想文化形成的社會心理機制，心靈—文化空間與物理、社交空間存在緊密聯系，不同生存空間中的社會—文化對人的主觀世界具有培育和規定作用。”[9](p1-10）城市與農村所處的自然空間差異，決定了城市與農村基礎教育有各自的文化獨立性。城市基礎教育文化呈現出多元文化轉化的特點。城市是生命有機體，通過濃縮凝聚、儲存保管、消化選擇，促使不同文化相互作用，產生聚合融合作用[10](p574）。城市是文化分化與衍生、吸收與選擇、轉化與創造的結果。在經濟全球化的時代背景下，城市文化面臨著傳統性與現代性、本土化與外來化的多元沖擊。這就要求城市基礎教育在提升學生傳統文化認同感的同時，要培育學生多元文化的判斷力、轉化力。農村基礎教育文化呈現出堅守鄉土文化的特點。鄉土文化即農村居民在鄉村生產生活中建構的價值觀念、思維方式、心理意識等。其外顯的表現為鄉土民俗、農業文化遺產、鄉村社會秩序、生活器物等，內隱于農村居民的心理情感、生活態度、交往習慣之中。農村學校是農村的文化中心，是鄉村文明建設的高地，因此，農村基礎教育需要沉浸在鄉土文化的語境之中，遵循鄉土文化的內在邏輯，堅守鄉土文化特性，不斷強化學生對鄉土文化的認知能力，培養學生鄉土文化的認同感。

三、城鄉基礎教育發展的生態位困境

（一）農村基礎教育生態位的不當越位與城鄉基礎教育生態位的重疊

教育生態系統中，不同生態位層級越位發展，會導致一元獨尊的“零和博弈”現象[11](p38-43）。農村基礎教育現代化進程中，部分學校錯誤地將現代化等同于城市化，導致學校的發展呈現“去優勢性”“高度向城性”的態勢，其實質是農村基礎教育生態位的不當越位。生態位重疊（ecological niche overlap）指生態位相似的兩個及以上的生物個體或種群生活于同一空間時分享或競爭共同資源的現象，生態位高度重疊的狀態下，不同種群對資源的爭奪、競爭越激烈[12](p78）。農村基礎教育的不當越位易產生城鄉基礎教育生態位高度重疊現象，即城鄉基礎教育存在同一生態位層級上，二者呈現出較為明顯的同質化傾向，基礎教育生態的差異性、多樣性被弱化。

首先，農村基礎教育單向度的教育價值取向與城鄉基礎教育價值生態位的重疊。有調查顯示:93%的農村家長認為成績好代表教學質量高，94.8%的孩子不愿意留在農村[13](p60-66）。在農村家長與學生功利化需求下，成績成為評判農村基礎教育質量的標準，升學率成為農村基礎教育存在的生命線。農村學校要想繼續生存、留住學生，不得不走迎合的路線。農村基礎教育雙向化的價值取向被異化為“單向向城”的教育，其特有的教育價值被淡化。

其次，農村基礎教育物質資源的崇拜與城鄉基礎教育資源生態位的重疊。農村城鎮化的初期主要表現為農村居民經濟收入的提升、生活物質條件的豐富，這讓許多農村居民誤認為物質條件的提升等于城市化、現代化，這種認知延伸到了農村基礎教育學校。有些農村學校認為城市學校優質的關鍵在于物質資源的豐富，物質資源與教學效率存在正向相關。這就導致多數農村學校專注于物質資源的爭取，忽視農村學校獨有鄉土教育資源的開發與利用。

再者，農村基礎教育對城市外顯文化的過度吸納與城鄉基礎教育文化生態位的重疊。農村基礎教育肩負著傳遞鄉土文化，培育學生鄉土文化認同感的責任。但是，現階段農村基礎教育存在過度吸納、傳播城市文化的趨向。尤其是對城市物質、制度等外顯性文化的崇拜已然成為農村學校文化傳播的主流，卻弱化了鄉土文化的傳播與創新，農村教育的文化品格日漸式微，導致學生成為鄉土文化最熟悉的陌生人。

（二）城市基礎教育的過度拓展與城鄉基礎教育生態位寬度的失衡

一定生命周期內，物種生態位具有邊界性，隨著物種的衍生、發展，可以實現生態位邊界的拓展。城鎮化進程中農村居民持續地向城市流動，城市空間的大規模外延已然成為不可逆的趨勢，由此，伴生著城市學校不同程度、不同方面的擴張運動，使得城市基礎教育實現了生態位的拓展。在資源條件有限的情況下，一個物種生態位的拓展必定擠占其他物種的生態位，導致生態位寬度的失衡。生態位寬度（niche breadth）指種群利用的各類環境資源的總和。物種的生態位越寬，競爭力越強，能夠利用的資源總量越大；反之，生態位越窄，競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小[14](p48）。城鄉基礎教育生態位寬度失衡即城市基礎教育資源的增加，生態位邊界的拓展，這在一定程度上擠占了農村基礎教育資源，若持續任之發展會導致強者越強、弱者越弱的教育水平失衡現象。

首先，城市基礎教育的變質“幫扶”與農村辦學價值取向的“復制”“寄生”。早在2006 年《關于大力推進城鎮教師支援農村教育工作的意見》中就確定了城市幫扶農村的基調。不可否認，國家制定幫扶政策其出發點在于縮小城鄉基礎教育間的差距。但是實際操作中，有些城市學校的管理人員由于缺乏對農村學校教育情境的考察，只是依照城市教育環境下的制度、管理慣性幫扶農村學校確立脫離其教育情境的辦學理念，或以主導者的身份確立農村學校的辦學目標等，限制了農村學校辦學的獨立性、自主性。

其次，城市基礎教育辦學規模的擴張對農村教育資源的持續性剝奪。自然生態系統中，一個種群的發展必然會汲取和占有其他種群的生存資源，才能得到自我的持續發展。城市學校通過集團化辦學、城市學校向郊區與縣城遷移實現了數量的增殖。加之城市基礎教育優質資源、多元教育機會對農村師生的吸引，必定會抽走原本屬于農村基礎教育的優質教師資源、生源等。城市對農村基礎教育資源的持續性剝奪，擠占了農村基礎教育資源的生態位。再者，城市基礎教育“主流文化”傾向與農村基礎教育鄉土文化根脈的斷裂。

我國的教育體系無論是課程內容、教育制度等都存在一定的城市化傾向，這就導致一種錯誤的文化價值導向，即城市文化等于主流文化，城市文化優于農村文化的傾向。農村基礎教育崇拜、傳播城市傾向的主流文化，而鄉土文化卻以“文化自卑”的形象出現在農村基礎教育之中，加劇了城鄉文化差序的謬誤格局，割斷農村基礎教育與鄉土文化間的文化根脈，擠占甚至破壞農村基礎教育的文化生態位。

（三）城鄉基礎教育生態位的碎片化傾向與基礎教育生態位張力的限制

生態位張力（ecological niche tension）是指生態系統中各類生態主體所占生態位的內涵與外延的動態力量，強調生態位的多層面性、多向度性和豐富充盈性[11](p38-43）。城市基礎教育與農村基礎教育二者同屬基礎教育生態系統，城鄉基礎教育不僅是差異性的存在，更是交互影響、同一性發展的共生性存在，二者合力形成了基礎教育的生態位張力。碎片化是整體事物破碎或分裂的狀態，是聯系松散、“支離破碎”的過程[15](p11-15）。目前，城鄉基礎教育生態位也表現出不同程度的碎片化傾向，即城市基礎教育與農村基礎教育仍是兩個相對分離、封閉的教育體，二者間的交流互動呈現出形式化、單向化的傾向，未能形成深度的關系鏈。

首先，城市發展農村教育理念的缺失對城鄉基礎教育目標共生的消解。城鄉教育目標的共生即確立農村服務城市發展、城市發展農村的雙向教育理念，實現培養目標的融通共生。根植于城鄉二元體制，相當長的一段時間內農村基礎教育表現出教育目標的單向向城性，20 世紀90 年代后破除城鄉二元體制的系列政策、措施一定程度上弱化了農村基礎教育單向向城的教育方式，確立了城市發展農村、農村服務城市的雙向教育理念，但是受制度慣性等因素的影響，目前城市基礎教育仍舊未很好地體現和融入農村教育元素，城市發展農村的教育理念未能得到有效落實。

其次，農村本土性優質資源向城市輸入的無力對城鄉基礎教育資源共生的消解。城鄉基礎教育資源共生即城市教育資源反哺農村的同時實現農村本土性優質教育資源向城市輸出，最終達成城鄉基礎教育資源的動態聚集、良性互動、資源再生。20世紀50年代教育資源有限的條件下國家不得不選擇向城市傾斜的教育資源供給方式，造成了優質教育資源向城化富集與農村教育資源供給的相對弱化。盡管倡導城鄉一體化以來城鄉基礎教育資源的差距逐漸縮小，但長期傾向性的資源供給方式使得城市教育資源輸出“順差”地位依舊穩固，農村對城市教育資源單向汲取的現象依舊明顯，農村本土性優質資源向城性輸出的能力依舊較弱。

再者，農村對城市文化的單向認同對城鄉基礎教育文化共生的消解。城鄉基礎教育文化共生即農村在汲取城市優秀文化的同時城市亦能認同農村基礎教育的文化特性，吸收其文化的合理內核，實現城鄉文化間的理解、認同與融合創生。受早期城鄉二元經濟體制、社會結構的限制，農村的文化事業發展相對落后，城鄉文化交流機制亦有待完善，雖然城鄉教育一體化一定程度上密切了城鄉基礎教育間的文化關系，但是，城市對農村基礎教育的文化偏見、排斥仍舊存在，未能實現對農村文化的真正認同，農村基礎教育也缺乏應有的文化自信，導致城鄉文化的隔離。

四、城鄉基礎教育發展的生態位優化策略

（一）農村基礎教育的生態位特化，助力城鄉基礎教育生態位的適度分離

生態位分離是兩個生態位較接近的物種為了減少對共同資源的競爭而選擇在生態位上形成某種差別，以降低種內、種間競爭的緊張度，從而達到生存平衡、共存[16](p28-31）。城鄉基礎教育的生態位分離即突出城鄉基礎教育生態位的錯位發展性、差異性，適當規避城鄉基礎教育的直接競爭。生態位特化的本質是通過單一功能的強化來實現生態位的錯位，避免與強勢物種的競爭，這也是弱勢物種與強勢物種能夠實現共存共榮的主要原因[17](p12-15），是生態位分離的主要策略。農村基礎教育的生態位特化遵循生態位的趨異性進化原則，通過農村基礎教育的內涵式特色發展，突出其生態位特性、不可替代性，以此推動城鄉基礎教育生態位的適度分離。

首先，辦學目標的特化，識別、定位農村基礎教育的特色道路。農村基礎教育的特色定位，一方面需要依據生態位基本理論，合理審視農村基礎教育的生存空間，準確理解農村學生的教育發展需要，以此定位農村基礎教育的特色內涵。另一方面需要識別農村基礎教育在整體社會系統中的地位、功能，把農村基礎教育的特色發展納入農村經濟社會發展的整體戰略之中，確定農村基礎教育的教育理念、辦學目標、發展戰略等，以求達成教育為農村地區經濟社會發展服務的目標。

其次，教育資源的特化，農村內生性教育資源的開發。農村教育資源的特化一方面需要活化農村學校組織內部已有的人力資源。教師是學校最重要的人力資源，農村學校需激活教師優化教學的意識，提升學生學習的內在動機，創造性地挖掘學校組織內部的人力教育資源潛能，并將其轉化為學校發展的內驅動力。另一方面，立足農村生態空間，挖掘農村基礎教育的本土化資源。種群對生態空間內新資源的開發是確保生態位分離的重要條件。農村教育需要從賴以生存的生態空間內開發多元化、本土化的教育資源，努力實現鄉土教育資源的內涵式轉化。

再者，學校文化的特化，鄉土文化的深度凝練、聯結與轉化。強化鄉土文化記憶是農村基礎教育文化特化的重要方式。一方面要在學校文化建設中實現鄉土文化的凝練與轉化。農村學校文化的建設應充分識別自身的區域文化優勢，吸納、凝練農村社會文化精髓，促進鄉土文化與農村基礎教育的深度融合。另一方面要強化農村學校教育內容與鄉村文化世界的連接。農村學校要立足鄉村文化世界，有計劃地將鄉土文化融入教育教學中，將其轉化為學校的教學內容，實現鄉土文化在學校教育體制中的位階上移。

（二）動態調控生態閾值，維持城鄉基礎教育生態位平衡

生態閾值是某個臨界點或某個臨界區域，若被突破，生態系統就會發生結構或功能的本質變化[18](p42-48）。教育生態系統與自然生態系統類同，城鄉基礎教育生態系統亦存在一定的生態閾值。城鄉基礎教育生態閾值是維持城鄉基礎教育生態平衡的重要依據，具有變化性、動態性的特征。當城市基礎教育或農村基礎教育的生態因子被擾動，突破生態閾值時，城鄉基礎教育的生態演進會產生質的變化，破壞基礎教育的生態平衡。在科學剖析、估算城鄉基礎教育生態位閾值的基礎上，通過國家政策、制度的宏觀調控，對城鄉基礎教育生態因子有規劃、分層次地做出權重調整，可以保證城市基礎教育的合理擴張與農村基礎教育生態位的有序增殖，維持基礎教育生態平衡。

首先，建立城鄉基礎教育深度、長效的幫扶機制。在實施城鄉基礎教育幫扶機制的過程中，針對城市基礎教育幫扶“變質”等問題，國家需要實施動態的監控，并適時調整和修正發現的問題。在堅持現有城鄉基礎教育幫扶機制的框架下深化教育幫扶內容，構建有利于農村基礎教育長效發展的幫扶機制。例如，為農村學校注入新的教育理念；幫助農村學校概括、總結、提升已有辦學經驗；幫扶農村學校走上因地制宜的特色發展道路等，以此，維護農村基礎教育的權利與尊嚴。

其次，建立教育資源生態空間計算下的資源補償制度。生態空間計算即量化計算城鄉基礎教育現有的教育資源能量值，以此檢視城鄉基礎教育資源的生態現狀，實現教育資源的合理分配。生態空間計算前提下，城市基礎教育資源的投入和建設應采用生態適度原則，避免教育資源的過度集中，合理控制城市基礎教育資源的生態位擴展。農村基礎教育資源的投入和建設應采用生態補償性原則，有計劃并且持續地關照農村基礎教育的資源分配，實施資源生態補償制度，增強農村基礎教育生態位的拓展能力。

再者，建立農民高參與度的教育治理模式，強化鄉村文化自信。現今，我國基礎教育仍然面臨著如何有序繁衍鄉村文化的難題。針對這一難題，在基礎教育治理過程中，一方面國家要增強對農村基礎教育的政策關懷，鞏固大力發展農村基礎教育的戰略地位。另一方面要有意識地提升農民在教育治理、決策中的地位，將農民發展成為教育政策決策、評估、反饋的教育治理主體，有序地將鄉村文化重新納入整體基礎教育目標、內容、評價體系之中，以此強化農村教育的文化自信。

（三）提升城鄉基礎教育生態位的協同性，共同釋放基礎教育生態位張力

一個物種的進化必然會改變其他相關生物的選擇壓力，引致相關物種的進一步變化，多數情況下兩個或多個物種的單獨進化，會相互影響進而形成相互作用的協同適應系統[19](p38）。類似物種間的協同進化，城市基礎教育的發展同時會帶動農村基礎教育的發展，反之亦然。基礎教育生態系統的進化是城鄉基礎教育在合作中，教育目標、資源、文化等生態要素協同優化的結果。因此，要想實現國家基礎教育的持續發展，必須強化城市基礎教育和農村基礎教育二者之間的聯系，共同釋放基礎教育生態系統應有的張力。

首先，建立城鄉基礎教育協同體，促進城鄉基礎教育智慧、理念的互通。齊格蒙特·鮑曼認為，共同體即社會中存在的、就主觀上或客觀上的共同特征而組成的各種層次的團體、組織[20](p1）。城鄉基礎教育協同體即以服務社會、促進人的全面發展為共同發展愿景所形成的學校協同體。協同體中，城鄉基礎教育結為協同共生、互利共贏的團體，所有學校地位平等。在共同的教育活動中，農村學校可以汲取城市學校先進的辦學理念，城市學校亦可借鑒農村學校特色發展的教育智慧，促進城鄉基礎教育理念的相互滲透與融合，實現城鄉基礎教育理念、智慧的共通與共享。

其次，建構教育資源協同機制和聯動平臺，促進城鄉教育資源的交流互動。教師是所有教育資源中最關鍵性的資源，要著力構建城鄉協同的教師培養機制、創新城鄉教師配置機制、城鄉教師循環選派機制、城鄉教師交流機制等，實現教師資源的城鄉雙向流動，促進城鄉教師教學理念、教學水平、專業能力的共同提升；打破城鄉空間界限，建立城鄉教育資源聯動平臺，將城鄉學校的教學資源、課程資源、教學經驗反思、課題研究結果等上傳至共享資源平臺。拓展城鄉基礎教育資源交互的途徑，利用網絡的空間無維性，強化城鄉基礎教育資源的信息流動，突破城鄉教育資源鴻溝，實現教育資源的優勢互補。

再者，建設文化共享工程，推進城鄉基礎教育文化的共融共生。文化的雙向認同是城鄉基礎教育文化共融共生的基礎。文化認同是人們對某種文化在觀念上和心理上持認可和接受的態度，它可以使人們形成共同的理想、信念、價值觀，從而在價值取向、思維模式、行為模式等方面達成一致，形成一股強大的凝聚力和向心力[21](p102-107）。文化的雙向認同源于良好的交往互動。通過建設“文化信息資源共享工程”“傳統文化共建工程”等城鄉學校文化共享工程，促使農村基礎教育在保持自身文化特質的基礎上，汲取城市先進文化，同時城市教育亦要認同農村文化的價值，有效利用農村優秀的鄉土文化資源，最終實現城鄉基礎教育文化的交融、互動與創生。

五、結語

推動城鄉基礎教育一體化發展是適應工業化、農村現代化建設，構建和諧社會的現實需要，其實質是突破城鄉二元結構的限制，將城鄉基礎教育視為整體，縮小二者間的差距，實現城鄉基礎教育的協同、可持續發展。城市與農村基礎教育是基礎教育生態系統中的子系統，二者都擁有適合其生存發展的獨特生態位。教育價值生態位上，城鄉基礎教育都要滿足學生基本學習需要。因教育價值主體差異，城市基礎教育要培養學生解決復雜問題的綜合能力，價值取向呈綜合性提升特點；農村基礎教育要同時滿足學生向城市遷移與農村現代化建設需要，價值取向呈向城與向農的雙向化特點。教育資源生態位上，城鄉基礎教育公共資源配置相對公平。因社會環境差異，城市多樣化社會機構中豐富的知識信息，使其在教育資源上呈信息資源富集特點；農村鄉土知識、人文和自然景觀等獨有的資源，使其在教育資源上呈鄉土特色資源豐裕的特點。教育文化生態位上，傳統文化是城鄉基礎教育共同的根脈。因自然空間差異，城市基礎教育面臨多元文化的沖擊，要培育學生多元文化的判斷力與轉化力，教育文化呈多元文化轉化的特點；農村基礎教育沉浸在鄉土文化的語境之中，要培養學生鄉土文化認同感，教育文化呈現堅守鄉土文化的特點。農村基礎教育單向度的教育價值取向、物質資源的崇拜、城市外顯文化的過度吸納，導致基礎教育生態位的重疊，弱化了基礎教育生態的差異性。城市基礎教育持續的擴張對農村基礎教育價值取向的同化、教育資源的持續性剝奪、教育文化的強勢滲透，擠占了農村基礎教育的生態位，導致基礎教育生態位寬度的失衡。城市發展農村教育理念的缺失、農村本土性優質資源向城輸入的無力、農村對城市文化的單向認同導致城鄉基礎教育生態位的碎片化傾向，限制了基礎教育生態系統應有的張力。通過定位農村基礎教育的特色道路、內生性教育資源的開發、鄉土文化的深度凝練可實現農村基礎教育的生態位特化，助力城鄉基礎教育生態位的適度分離；建立深度長效幫扶機制、教育資源生態空間計算下的資源補償制度、農民高參與度的教育治理模式，動態調控生態閾值，可達成維持城鄉基礎教育生態位平衡的效應；建立教育協同體、教育資源協同機制、文化共享工程可提升城鄉基礎教育生態位的協同性，共同釋放基礎教育應有的張力。總之，城鄉基礎教育一體化發展的關鍵不在于城鄉基礎教育資源分配的均等、教育地位的平等，不等于城鄉基礎教育的同質化發展，而是要在澄清和挖掘二者自身生態位優勢的基礎上，建立良性的城鄉基礎教育溝通機制，促進城鄉基礎教育的相互融通，最終有效弱化城鄉基礎教育的差距，實現城鄉基礎教育的協同發展。