基于移動學習的對分課堂教學模式在護理技能教學中的應用

鄭艷楠，謝世發，楊亞平，鞏金培，羅 蕓

（河南醫學高等專科學校，河南 新鄭 451191）

隨著健康中國建設的推進，要求護士不僅具有嫻熟的操作技術，還要具備較高的綜合素質和學習能力。而如何創新教學模式，提高護理技能教學效果已成為護理教育工作者思考的問題[1]。針對傳統教學模式中學生參與度低的弊端，張學新[2]教授提出了對分課堂的教學理念，把課堂一分為二，一部分留給教師講授，一部分留給學生討論，分為課上講授、課下內化吸收和課上討論3個階段，使學生有充足的時間對知識進行理解，改善教學效果。此外，以云班課為代表的輔助教學平臺為移動學習提供了支持，有助于提高學生的自主學習能力和教學質量[3]。但單一的線上學習缺乏傳統課堂的有效監督和管理，尤其無法獲得針對性的技能操作指導。因此，如何把在線學習的優勢和面對面課堂學習的優勢結合起來，成為教育研究的熱點[4]。本研究將云班課移動學習平臺和對分課堂相結合，應用于護理學基礎技能教學中，取得了較好效果。現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇2018級高職護理專業學生為研究對象,隨機抽取1個班52人為觀察組，另1個班56人為對照組。觀察組女生46人，男生6人；年齡（20.29±1.39）歲。對照組女生49人，男生7人；年齡（20.13±0.97）歲。兩組護生性別、年齡、前期課程成績比較差異無統計學意義（P＜0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 教學方法 兩組均選擇同一本教材，由同一位教師講授，每班分成14個小組，每組一位組長。對照組采用傳統實訓教學方法，即教師在課堂上講授、示教，學生分小組練習。觀察組采用云班課+對分課堂模式進行實訓教學，重新構建課上課下教學活動，教學流程為對分課堂的講授—內化吸收—討論。為了讓學生積極參與到教學中來，任務多由學習小組共同完成，教師課下及討論階段不做過多操作演示或指導，而通過云班課和討論總結來解答學生的問題與疑惑；每項技能操作學習完畢，采用相關的在線測試題及課上實訓考試對學生學習效果進行檢測。具體如下：（1）課前：在云班課上發布預習任務，上傳相關實訓操作視頻及操作要點，并布置案例，設置討論題目。（2）課中：將實訓課堂一分為二，即討論和講授。先結合云班課的實訓案例，進行小組分享討論和模擬練習，小組代表及教師進行點評；然后，教師講授并示范實訓操作流程，分小組進行實訓練習，并錄制操作視頻。（3）課后：實現內化吸收。將操作視頻上傳至云班課，師生糾錯、評分，進一步理解所學內容，完成相關作業等（見圖1）。

1.2.2 評價方法（1）學生成績：包括平時技能成績1（女性患者導尿術操作考核）、平時技能成績2（密閉式靜脈輸液操作考核）、期末技能成績及期末理論成績。平時及期末技能考核均有統一的操作評分標準，總分100分；期末理論考試的題型為選擇題、名詞解釋、問答題和案例分析題，總分100分。（2）自主學習能力：采用姜安麗等[5]編制的自主學習能力量表，分為3個維度共28個條目，包括自我管理能力10個條目、信息能力11個條目和學習合作能力7個條目。每個條目采用Likert 5級評分法，從“完全不符合”至“完全符合”分別計1～5分，反向陳述題反向計分，得分越高表明自主學習能力越強。量表的Cronbach’s α系數為0.863 2，分半信度0.765 6。（3）評判性思維能力：采用彭美慈等[6]翻譯的中文版評判性思維能力測試量表，包括尋求真相、開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲、認知成熟度7個維度，每個維度10個條目，共計70個條目，采用Likert 6級評分法，從“非常贊同”至“非常不贊同”分別計6～1分，總分為70～420分，得分越高表明評判性思維能力越強。量表總的 Cronbach′s α 系數為 0.90。

課程開課之前和結束之后，由任課教師發放自主學習能力量表和評判性思維能力量表，均采用匿名形式填寫，兩次分別發放108份，均回收有效問卷108份，有效回收率為100%。

1.3 統計學方法

應用SPSS 23.0統計軟件分析數據，計量資料以均數±標準差（±s）表示，組間比較采用t檢驗，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組考核成績比較（見表1）

表1 兩組考核成績比較（±s，分）

表1 兩組考核成績比較（±s，分）

n觀察組對照組52 56 t值 P值組別 平時技能成績1 84.48±4.14 81.71±6.01 2.764 0.007平時技能成績2 85.65±4.90 82.93±5.08 2.833 0.006期末技能成績88.45±5.41 86.00±4.00 2.689 0.008期末理論成績78.66±8.06 76.36±9.56 1.349 0.180

2.2 兩組自主學習能力比較（見表2）

表2 兩組自主學習能力比較（±s，分）

表2 兩組自主學習能力比較（±s，分）

組別n P值P值P值P值觀察組對照組52 56 0.038 0.826 0.033 0.729 0.177 0.478 0.024 0.992 t值 P值自我管理能力教學前24.17±3.47 23.43±3.37 1.131 0.261教學后25.71±3.97 23.57±3.50 2.976 0.004信息能力教學前26.08±3.86 25.21±4.66 1.044 0.299教學后28.08±5.46 25.54±5.13 2.496 0.014學習合作能力教學前17.79±2.67 17.82±3.50-0.055 0.957教學后18.69±3.98 17.38±3.11 1.922 0.056總分教學前68.04±7.64 66.46±9.05 0.973 0.333教學后72.48±11.68 66.48±8.91 3.013 0.003

2.3 兩組評判性思維能力比較（見表3）

3 討論

3.1 基于移動學習的對分課堂教學模式有利于提高護生的技能操作水平

圖1 觀察組教學設計

表3 兩組評判性思維能力比較（±s，分）

表3 兩組評判性思維能力比較（±s，分）

組別n P值P值P值P值觀察組對照組52 56 0.012 0.854 0.014 0.773 0.000 0.727 0.013 0.830 t值 P值尋求真相教學前36.96±7.60 38.39±9.20-0.878 0.382教學后40.46±6.25 38.71±9.26 1.157 0.250開放思想教學前39.06±6.20 39.75±6.91-0.546 0.586教學后41.98±5.73 39.38±6.81 2.143 0.034分析能力教學前32.33±5.27 31.89±6.43 0.392 0.696教學后35.75±4.36 32.30±6.25 3.344 0.001系統化能力教學前35.12±5.92 33.91±6.43 1.011 0.315教學后37.62±4.02 34.18±6.78 3.234 0.002

續表

傳統技能教學往往采用教師示教、學生練習模式，學生對操作的學習只限于課堂時間，課下缺少知識的鞏固和反饋，再次實訓課時操作步驟遺忘較多，學習效果欠佳。本研究結果中觀察組兩次平時技能成績和期末技能成績均顯著高于對照組（P＜0.01），表明基于移動學習的對分課堂教學模式有利于提高護生的技能操作水平。因為該教學模式融合移動學習和對分課堂進行設計，使學生在初步了解操作要點之后，通過課下的自主學習和思考，將知識內化吸收，然后結合課堂討論加深對操作重點、難點的掌握；同時，教師可將練習出現的問題及時在移動學習平臺上進行反饋，以案例分析、視頻糾錯、頭腦風暴等多種形式進行強化，學生可以隨時隨地利用碎片化資源，對視頻進行點播、回看，有利于牢固掌握、細化操作步驟[7]，進而提高技能成績，這與馬景雙等[8]的研究結果一致。本研究結果顯示，兩組期末理論成績比較差異無統計學意義（P＞0.05），可能因為該教學模式未應用于理論課堂，期末理論考試重點考查的是非技能部分的護理知識掌握情況。

3.2 基于移動學習的對分課堂教學模式有利于提高護生的自主學習能力

自主學習是一種主動、構建性的學習，國外許多護理教育者都很注重培養學生的自主學習能力[9]。我國護生自主學習意識不強[10]，教師應不斷探索有效的教學模式，培養學生學習興趣，激發學生學習熱情。本研究結果顯示，觀察組教學后的信息能力、自我管理能力及自主學習能力總分顯著高于本組教學前及對照組教學后（P＜0.05），說明該教學模式提高了護生的自主學習能力，與王進等[11]的研究結果類似。護理技能教學過程中，學生人數多，練習時間及物品有限，訓練機械缺乏趣味性等因素會使學生的學習積極性下降。對分課堂通過課下的預習和復習、課上的討論和分享，使學生課后有充足的時間對知識進行內化與吸收，課上主動思考操作難點并加以練習；結合云班課的移動學習，學生可隨時隨地獲取反饋和激勵，教師設置經驗值、錄制操作視頻、互相點評等活動提高了學生的學習興趣，從而增強了護生自主學習能力。本研究結果中，觀察組學習合作能力提高并不明顯，與教學前及對照組比較差異均無統計學意義（P＞0.05）。這可能與混合教學模式實施的時間較短，合作性教學活動開展不多有關，所以仍需持續開展混合式教學并進一步優化教學設計。

3.3 基于移動學習的對分課堂教學模式有利于提高護生的評判性思維能力

評判性思維是在特定情景下對特定問題，進行科學推理、分析、評價的過程[12]，是護生應具備的臨床思維能力。本研究結果顯示，教學后觀察組開放思想、分析能力、系統化能力、自信心、求知欲5個維度得分及評判性思維總分均高于對照組（P＜0.05）；觀察組教學后尋求真相、開放思想、分析能力、系統化能力4個維度得分及評判性思維總分均高于教學前（P＜0.05），表明移動學習融合對分課堂應用于護理學基礎技能教學可培養護生的評判性思維能力，與張光雨等[13]的研究結果類似。傳統技能教學以教師在課堂上示范講解、學生重復練習為主，學生往往機械記憶，少有質疑，缺乏獨立的分析和反思。觀察組采用新的混合教學模式，課下設計了案例討論、視頻作業互評等任務，學生需要開拓思路，查閱相關資料完成案例分析；需要對視頻作業中的操作進行質疑和判斷，給予相應評價，激發了學生的求知欲，使其開放思想、尋求真相、分析能力評分明顯提升。課堂上的小組討論、分享活動，使學生對同一問題有了更多維度的理解，進一步發散了思維，強化了分析能力；教師的點評、鼓勵，又增強了學生的自信心。通過課上、課下各個教學環節的設計以及移動學習的運用，提高了護生的評判性思維能力。

4 小結

基于移動學習的對分課堂教學模式應用于護理技能教學，有利于提高護生的技能操作水平、自主學習能力和評判性思維能力，可以為護理技能教學改革提供依據，值得推廣。但研究中也發現自主學習和評判性思維能力部分維度得分提高不明顯，考慮可能與教學活動設計欠佳、應用的教學項目較少有關。該模式初期實施過程中，需要教師利用大量時間研究設計教學活動，有效組織移動平臺的學習，因而對教師提出了更高的要求。學生技能水平及臨床思維能力的提高是一個長期的過程，今后仍需進一步完善教學模式，并擴大教學范圍，以期獲得更好的教學效果。