基于“分層賦分”評價的文學類作品“深閱讀”課堂教學研究

吳嘉雯

摘 要：文學類作品閱讀題“分層賦分”的評價模式，是近年來各地中考中出現的熱門，主要考查學生對作品主題的把握和對人物形象的分析。教師在中學語文課堂教學中，通過“追問”成功引導學生深入分析文學類作品中“人物形象的意義”，從而拓展學生思維，提高素養。

關鍵詞：分層賦分;深閱讀;追問;人物形象

文學類作品閱讀題“分層賦分”的評價模式，是近年來各地中考中出現的熱門，主要考查學生對作品主題的把握和對人物形象的分析。如果能準確分析人物形象的意義，自然而然地就能把握文章的主題。而對人物形象意義的分析，往往需要學生在把握人物形象特點的“淺閱讀”基礎上，再對人物的典型性和作者塑造人物的目的進行分析，這就要求學生對作品進行“深閱讀”，通過對文本的研讀，深入分析文學類作品中的人物形象的意義，進而理解文章主題，以達到拓展學生思維，提高素養的目的。

一、課堂教學實例

《臺階》這篇小說背景是浙東農村，小說主題深刻，人物形象也具有典型性。如何引導學生深入分析人物形象的意義，從而實現小說主題的理解呢？我在課堂上通過不斷追問來引導學生深入閱讀文本。

師：父親歷經大半生的辛苦，終于造好了夢寐以求的九級臺階，為什么反而感到處處不自在呢？

生1：父親習慣了過去的三級臺階，新的臺階讓他感到不適應。

生2：文中說“父親老實厚道低眉順眼了一輩子，沒人說過他有地位，父親也從沒覺得自己有地位”，所以一下子造成了九級臺階，他適應不了地位的提高。

師：父親真的覺得自己的地位提高了嗎？

生3：沒有，鄉人見到父親還是習以為常地打招呼說：“晌午飯吃過了嗎？”由此可見，父親渴望得到的尊重其實并沒有實現，他的精神沒有滿足。

生4：我們家的臺階造好，放鞭炮慶祝的時候，父親“仿佛覺得有許多目光在望他”，“明明該高興，卻露出些尷尬的笑”，父親對于自己成為眾人焦點感到不適應。

生3：父親一時難以適應新的生活，心境起伏比較大。再加上父親是個老實謙卑的農民，不習慣出風頭，文中說“父親的背是駝慣了的”。

師：兩位同學看書都很仔細，那大家如何看待父親“背是駝慣了的”？（學生沉思……）

生5：我認為有兩層意思：一是指父親因為長期的勞作，被生活壓彎了腰，呈現出駝背的姿態;二是父親的心中始終有這一種農民的謙卑甚至是自卑，他的心“駝”了。

生6：我認為父親是典型的農民，是中國農民的代表，他們老實堅忍，一輩子渴望得到尊重，但是骨子里卻擺脫不了自卑，一輩子缺少與世界的溝通與交流。作者寫“父親”，其實不僅僅是寫了這一位父親，還寫了千千萬萬個這樣的“農民父親”形象。

教師一邊追問，學生一邊回答。當學生思維受阻時，教師可以宕開一步進行提問。正如以上教學片段中所呈現的那樣，為了解決“父親為什么不適應”的問題，當學生一下子難以解決這個問題時，教師馬上抓住學生自己提出的“駝背”進行提問，當學生解決了“駝背”的問題時，思維就打通了，“不適應”的問題也就迎刃而解。在這一過程中，學生也對父親這一人物形象進行了深入分析，所以當教師提問“作者為什么要塑造這樣一個人物”時，其實就是希望學生分析人物的意義，這才是我本次希望突破的教學難點。此時的學生能自然而然地理解父親是中國農民的代表，具有典型性。學生通過不斷閱讀文本細節，加深了自己的思考，教學難點由學生自己解決了，這就是“深閱讀”。而通過本堂課的教學，我也成功引導學生在閱讀以寫人為主的文學類作品時，要多關注對人物形象意義的分析。

二、拓展延伸

在《臺階》這堂課中，我通過不斷“追問”，引導學生成功深入文本，分析人物形象的意義。此后，我又讓學生閱讀了魯迅的小說《故鄉》，模仿《臺階》一課的思路，深入分析“閏土”這一人物。

學生能較快地發現小說使用對比的手法，通過分析作者對少年和中年閏土的肖像、語言、動作描寫，初步把握少年閏土淳樸、天真無邪又英勇;中年閏土遲鈍、木訥。他們也很自然地想到是為什么閏土會變成這樣？從而理解魯迅對舊社會的批判。此時看來學生仿佛已經成功地分析出了小說的主題。但他們的理解其實還是停留在淺層，魯迅到底要批判舊社會的什么？他們卻說不出來。這時，我補充寫作背景和魯迅“棄醫從文”的始末，再提出“作者為什么要塑造這樣一個人物”的問題，就有學生聯想到《臺階》那堂課的經驗。師生之間的對話是這樣展開的：

師：作者為什么要塑造“閏土”這樣一個人物呢？

生1：閏土是當時中國底層農民的一個典型形象，在那樣的社會里，有著千千萬萬個和閏土一樣遭遇不幸的人，他們深受封建思想意識和禮教的禍害，是‘換湯不換藥的辛亥革命的無辜犧牲品。

師：魯迅對閏土抱著什么樣的情感？

生2：閏土自身因為不得不屈服于現實，在長期的壓榨和剝削中選擇忍受，沒有勇氣改變現狀，因此漸漸變得麻木不仁，就像圍觀砍頭的那些看客一樣。所以魯迅其實也批判了這種麻木。

《臺階》一課中，學生成功分析了“父親”這一人物形象，為他們在分析“閏土”時提供了經驗，學生學會了思考人物形象的典型性。基于這一點，教師在引導學生深入分析閏土的人物形象時，就容易了許多。同時，這堂課還是采取追問的方式。“閏土”是一個比“父親”還要復雜而深刻的人物，因此學生分析人物形象的典型性時，也會不夠完整。于是教師宕開一步，提問學生“魯迅對他抱著什么情感”，從而成功引導學生看到閏土身上另一個方面的典型性。

三、教學成果檢測

通過對以上兩個人物形象的分析，學生積累了一定的經驗，明白了人物形象分析不僅僅是分析其性格特征，更應該關注人物背后深層的典型性和意義。他們明白了有時候作者寫人物不僅僅是要寫這一個人，更是寫以這個人為代表的一類人，見微知著，從而通過這類人來反映一些社會的問題、作者的思考等等。

課后，我讓學生閱讀《孔乙己》，借鑒已有的經驗，深入分析孔乙己這一人物形象。從學生的反饋來看，他們通過前兩堂課的學習，自主閱讀小說，基本能夠分析出孔乙己是封建社會下層知識分子的代表，他們虛榮、自尊、迂腐、懶惰，是封建科舉制度的犧牲品，作者對他們的不幸遭遇表示同情，也借由孔乙己，控訴了封建科舉制度對大批知識分子的毒害。通過深入分析人物形象的意義，學生能很自然地抓住作品的思想主題，從而感受到作者對社會人生世相的良苦用心。由此可見我的教學實踐是成功的。

總之，深入閱讀寫人為主的文學作品時，指出形象性質是前提，分析形象性格是重點，揭示形象意義才是最終目的。教師只有在課堂教學中不斷引導學生深入閱讀，深入分析，才能讓學生走近文本，由認知而審美，由審美而益智，由益智而通達，從而真正地鍛煉學生的思辨力，提高學生的素養。

參考文獻：

[1]《向青草更青處漫溯——課堂上深度閱讀的生成》，阮班蓮，《中學語文教學參考》，2017年6月刊.

[2]《論典型人物與文學高度》，楊守森，《山東社會科學》，2018年8月刊.