概念整合視域下整本書閱讀指導的教學建構

周超

【摘要】更好地進行整本書閱讀指導教學，是如今語文閱讀教學中的一項重要任務。基于美國語言學家Fauconnier所提出的概念整合理論，整本書閱讀指導的教學，可以建構為：建立基礎認知，架構同一共性空間;切換閱讀方法，打造獨特讀者空間;建立多元評價，搭橋豐富類屬空間;資源開發利用，形成多元獲得空間的模式。從而使教師指導更有方向，學生整本書閱讀能力穩步提升的效果。

【關鍵詞】概念整合理論? ?整本書閱讀指導? ?教學建構

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在學生閱讀指導方面有明確要求：重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。2019年全面啟用的統編版語文教材中對整本書閱讀學習有明確導向。如何更好地進行整本書閱讀指導教學，是如今閱讀教學中的一項重要任務，也是引領學生走進經典、品味語言、積累語文知識的重要實踐方式。

整本書閱讀的指導教學與單篇課文的講讀教學不同。因其篇幅長、人物多、結構復雜、信息量大、線索多元等特點，故對其進行指導教學時，應根據其獨有特點進行設計。

如何根據整本書閱讀的特點，發掘文本內涵、領悟文本價值，建構有效的整本書閱讀指導教學范式呢？概念整合視域下整本書閱讀指導教學建構的探索和實踐由此產生。

一、概念整合理論

概念整合理論是美國語言學家Fauconnier提出的。最初來源于Lakoff和Johnson在其具有開創性意義的著作《我們賴以生存的隱喻》中提出的概念隱喻理論（Conceptual metaphor）。該理論關注了動態的知識創新，進而創造出豐富多彩的概念世界。20世紀90年代，Fauconnier進一步提出了概念整合理論（Conceptual Blending Theory）。該理論為人類的創新思維和新概念產生提供了有力的解釋。

Fauconnier認定：人類認知結構從范疇化和概念化看是一種心智空間（mental space）。認知主體的心智空間有至少4個不同的空間形成，即輸入空間I（Input I）、輸出空間II（InputII）、類屬空間（generic space）和合成空間（blended space）。以上4個空間通過思維映射彼此產生聯系，在相關提取信息的過程中相互整合，形成創新的、富有想象力的層創結構（emergent structure），并共同構成概念整合網絡（conceptual integration network）。

二、概念整合視域下整本書閱讀教學的建構

根據整本書閱讀的獨有特點，筆者把整本書閱讀指導教學的內容設計進行基于“概念整合”理論下各部分空間認知的整合梳理，形成以下教學模式：

（一）建立基礎認知，架構同一共性空間

整本書閱讀有著篇幅長、人物多、結構復雜、信息量大、線索多元等特點，因此，教師在教學時應根據這些特點，對文本教學進行整體設計，即通過簡介、導語、作者、寫作背景、目錄等部分，從整體上對文本的內容、寫法、特色、感情基調、情節框架進行把握，形成文本空間與讀者空間的共鳴。

1.以關注導讀板塊為抓手

引導學生關注書中簡介、導語、序言、作品介紹、目錄等導讀板塊，整體了解此書的內容概要、寫作背景、情節框架、文本價值、文學地位，從而縮小文本空間與讀者空間的認知距離。

2.以發掘隱藏信息為依托

教師應擅于發掘文本的內涵信息進行教學指導。特別是敘事類文本，其內容大多為作者個性意志的體現，作者生平、寫作特色、時代背景等，都屬于文本的隱藏信息。教學時，教師應善于引導學生從發掘文本隱藏信息入手，習得文本內涵，形成文本、讀者空間的初步進行對話。

如在閱讀《假如給我三天光明》時，了解作者生平的學生更易與文本空間產生共鳴;指導閱讀《水滸傳》時，了解故事時代背景的學生，就能較快與文本空間進行對話。

（二）切換閱讀方法，打造獨特讀者空間

整本書閱讀以學生自主閱讀為主。學生閱讀過程中，會對書中的信息從感知、獲取、欣賞、分析、思辨，到理解、獲得、梳理、整合、總結，從而形成對文本的主體體驗。因學生的個體差異，其對文本的獲取、感悟、理解能力不同，對文本的思維體驗也有所差異。所以，如何有方法、有方向地引導學生形成豐富獨特的讀者空間，培養學生的自主閱讀能力，需要教師在閱讀指導時，基于不同文本的不同特點，引導學生及時切換適切的一種或多種閱讀方法，使其在閱讀過程中用不同方式理解不同題材特點的文本，從而拓寬讀者思維空間，更好地與文本交流，基本閱讀方法如下。

1.探索式閱讀

以質疑為主要方式的閱讀方法。在對文本“質疑—探索—理解—答疑”的過程中，培養學生自主探索、解決問題的能力，包括：質疑標題、情節、人物、內容、關系、知識、背景、結論等，從而豐富讀者的求知空間，以此獲得關鍵信息、深入理解文本、構造文本框架體系，形成初步認知體驗。如閱讀《西游記》時，學生可先對章節標題進行質疑，質疑的過程中，對自己的疑問進行猜測、答疑，從而使此后的閱讀過程成為自我答疑驗證的過程，豐富讀者思維空間。

2.想象式閱讀

讀者空間與文本空間的深入對話。讀者對文本的內容、人物、動作、神態、語言、環境、畫面、關系、情感等方面進行獨特的想象加工，從而建立起一種嶄新的心理認識，形成獨特的想象空間的閱讀。一般適用于童話、神話、小說等敘事類文本閱讀。如閱讀《城南舊事》時，教師可以用獨白想象法，通過深入閱讀，感受人物內心情感，形成充滿真情的獨白想象;閱讀《海底兩萬里》時，教師可以用畫面想象法，引導學生通過想象故事場景，再造曲折奇險的動人情節，形成豐富多彩的畫面想象;閱讀《中國神話故事》時，教師可以用身臨其境法，引導學生把自己代入當時的環境，助推學生通過想象感知神話故事奇幻的特點。

3.持續式閱讀

從書本的第一篇章開始按順序進行閱讀，并每天規劃好閱讀的時間，便是持續式閱讀。持續式閱讀能培養讀者良好的閱讀習慣，是一種循序漸進的感知閱讀方式，能更好地使學生深入文本理解文本內涵。一般適用于情節前后聯系的連續性文本。如《湯姆索亞歷險記》《尼爾斯騎鵝旅行記》等。

（三）建立多元評價，搭建豐富類屬空間

有效的評價是促進學生更好地進行閱讀的積極手段，是教師改善教學方式的甄別途徑，也是有效連接文本空間與讀者空間，使學生與文本更好地產生共鳴行為，形成豐富類屬空間的橋梁。評價效果的優良，直接關系到閱讀類屬空間形成的好壞。因此，筆者通過實踐總結了以下整本書閱讀指導的評價模式。

1.評價目的多維提升

以評價作為檢查學生整本書閱讀的手段，目的是診斷學生的閱讀能力、自學能力、積累能力;以評價作為輔助學生提升各項閱讀能力的推進器，目的是促進學生閱讀、欣賞、理解、判斷、選擇、總結、提煉、再造等閱讀能力的提升;以評價作為學生進一步閱讀的內驅力，目的是促使學生以評價結果為標準，開啟全新的閱讀體驗，培養學生的自主閱讀能力及目標達成能力，以此形成以多種維度進行閱讀能力提升的評價目的。

2.評價標準多種角度

教師要根據不同學生的年齡特點，不同文本問題特征，不同年段語文素養需求，設計適切的評價標準。特別在對閱讀習慣、閱讀時長、閱讀質量、閱讀方法、閱讀收獲等方面進行評價時，教師應充分尊重讀者的個體差異性，多角度、多主線、多方位地進行評價。

3.評價主體多元互動

以教師、學生、同學、家長等作為多元互動評價主體。以教師測評、學生自評、同學互評、家長助評等方式，激發學生的閱讀興趣，促進學生的主動閱讀，及時反思，構成全新的類屬空間。

4.評價方式多樣綜合

進行閱讀評價指導時應根據文本特點及學生情況，選取文本的關鍵情節、重點部分，制定適切的評價方式。如按照低年級學生的年齡特點，采取閱讀打卡單評價、朗讀能力評價、詞語積累評價等;按照中年級年段特點，采取閱讀記錄單評價、默讀能力評價、復述能力評價、摘錄能力評價等;而高年級則可采取自讀導學單評價、速讀能力評價、提煉能力評價、創編故事能力評價、閱讀收獲評價等。

（四）資源開發利用，形成多元獲得空間

獲得空間的形成，需要文本空間、讀者空間和類屬空間三維空間相互映射，是讀者對文本的整體認知與能力獲得。幫助學生在閱讀的過程中形成更為豐滿、多元的獲得空間，需要引導學生有效利用以下四類有效閱讀資源。

1.文本資源深度引用

根據閱讀的整本書籍，對作家或此類文本進行深入發掘，以點帶面深度發掘同類文本資源，充實獲得空間。

2.學校資源開發運用

教師、學校積極為整本書閱讀創造適切條件，如開放圖書館、開設閱讀課程、組織閱讀交流、開展閱讀活動、精選閱讀教材、促進閱讀生成、展示閱讀成果等，從而培養學生的閱讀習慣，提升學生的閱讀能力。

3.社區資源借鑒利用

利用學校周邊及社區的有效閱讀資源。如圖書館、青少年活動中心、文化宮等助推學生閱讀實踐，豐富學生閱讀活動。

4.融媒體資源廣泛采用

運用電視、網絡、報刊、廣播等不同媒體，對學生正在閱讀的書籍的情節、人物等方面有選擇地全面整合。讓學生在視覺、聽覺、知覺等方面對所閱讀的文本形成全新的認知體驗，豐富讀者的獲得空間。

三、結語

總之，整本書閱讀的指導教學若能基于概念整合理論進行建構，根據建立基礎認知，抓住讀者與文本的認知空間關系，架構同一共性空間，通過切換閱讀方法，引導學生對文本產生共鳴，形成獨特讀者空間，并以多元評價為媒介豐富類屬空間，最后通過各類資源的有效利用，形成豐富的獲得空間，必能引導學生生成豐滿、多元的層創結構，引領學生更好地走進經典、品味語言、積累語文常識，真正提升學生的整本書閱讀能力素養。

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