基于身體學習論的活力教學探索

【摘要】活力教學植根人的生命的自由規定性，通過優化教學環境與教學行為，喚醒生命潛能，釋放生命活力，提高生命質量，把生命世界的情感活動與認知活動、感受活動與理智活動、能動活動與受動活動等結合起來，促進生命人格全面自由、生動多樣的發展。創造一個充滿生命活力的課堂，需要營造一種“人化”的“幸福空間”，以激活人的生命的一切積極元素，其中最根本的元素是長期被忽視的“身體”。作為人類學意義上的身體具有豐富的內涵，應當在教學中調動身體的本質力量，全面促進兒童的學習與發展。

【關鍵詞】理想課堂;活力教學;想象空間;情境學習;身體學習論

【中圖分類號】G420 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005—6009（2020）78—0011—04

【作者簡介】李慶明，江蘇省南通師范高等專科學校（江蘇南通，226000）情境教育研究所特約研究員，江蘇省特級教師。

我在大學讀的是中文專業，那時受哲學美學大家李澤厚先生的影響，讀了大量哲學、歷史和心理學方面的著作。1981年我大學畢業，本來留校任教，后來去了南通師范學校。那時師范學校剛恢復心理學、教育學課程不久，教師奇缺，就憑自學心理學這么一點資本，我到南通師范學校就改教心理學、教育學。不過，這類課程起初名聲似乎不大好，主要癥結在于理論脫離實際，教學枯燥乏味，師范生學了不受用。所以，能否上好這門課，對我是一個巨大的挑戰。

好在兒時在“小紅花”藝術團所接受的準專業表演訓練，幫了我很大忙。加上大學給我們講授文藝理論和現當代文學的吳功正、周溶泉二位先生上課都屬于那種駿馬奔騰、飛瀑千里的表演性風格，對我影響也很大。他們在我去南通市一中實習前的“導演”式指導至今難以忘懷。二位先生都聲稱第一課至關重要，針對課前可能因為緊張導致“砸鍋”，他們各支一招：吳先生讓我上課以吼叫式發聲、大字體板書開課，壓住惶恐;周先生則讓我范讀課文時擺出“巡視”的架勢在教室前后左右踱步，以舒緩心理。兩招表演術果然有效，下課后，語文實習指導老師陸老師直夸我“老練”“穩健”，搞得我有點不知所措。我力圖把教學的學術滲透與藝術表演結合起來，把指導學生自學、教師單元主題演講以及師生的沙龍式對話結合起來，枯燥的理論便有了生機。年紀很輕就擔任了江蘇省師范學校心理學、教育學教研組教研員，也為推進全省范圍內師范學校探索心理學、教育學理論聯系實際奉獻了綿薄之力。

當然，盡管在教學實踐探索、學科課程建設等方面取得一些成績，并在2002年被評為心理學、教育學特級教師，但總的說來，開啟教師生涯20年來有關教學的探索與思考，無論是實踐還是理論，還缺少內在的圓整性和統一性，還沒有一個明晰的核心觀念一以貫之地統領自己的教學生活。

真正從根本上改變我的教學觀念，促使我從整體上重新反思教學活動的本質，并提出“活力教學”主張的，主要是教育家李吉林和她創建的情境教學。

李吉林是南通師范第二附屬學校的老師，我到通師工作不久就有幸聽到李老師的許多課，如《小音樂家楊科》《賣火柴的小女孩》《小蝌蚪找媽媽》《故鄉的小園》（均為情境閱讀課）、《秋葉講的故事》《春姑娘的大柳筐》《我是一棵蒲公英》《假如賣火柴的小女孩來到我們中間》（均為情境說話或作文）……這些緣情造境、生氣遠出的精彩課例聽得我“拍案叫絕”，因為她的課遠遠超出了我向師范生兜售的那些教育學、心理學知識的解釋閾限，也打破了人們對于教學諸如“實”與“活”、“知”與“能”、“技”與“藝”、“情”與“理”、“知”與“行”等關系的傳統見解。于是，從20世紀80年代末開始，我開始走出書齋，走近李吉林，從此一發不可收。在轉身基礎教育一線的30年艱辛而幸福的行走中，因為李吉林的厚愛、引領、指導和提攜，我把追隨李老師習得的情境教學、情境教育、情境課程乃至情境學習的系統知識與經驗一一付諸自己和所在學校廣大教師的教育生活。從起初對情境教學的理性解讀，到進一步致力于各學科情境教學的實踐推廣，再到后來從更廣、更新領域的知行并進，直至最終的自我超越，孕育、孵化出“活力教學”的主張。

所謂“活力教學”，就是通過優化教學環境與教學行為，喚醒生命潛能，釋放生命活力，提高生命質量，把生命世界的情感活動與認知活動、感受活動與理智活動、能動活動與受動活動等結合起來，促進生命人格全面自由、生動多樣的發展。

從哲學的角度而言，“活力”源自人的生命的自由規定性。馬克思認為：“人把自己本身當作現有的、活生生的類來對待，當作普遍的因而也是自由的存在物來對待。”人若失去自由，是不可能綻放任何“活生生”的生命力量的。相對于實證科學的自然世界而言，活生生的人的世界是真實自由的，充滿詩意感性的，彰顯個性與多樣性的;是到處生成、創造、確證著“人的本質的全部豐富性”的世界。活力教學不就是要煥發與“人的本質的全部豐富性”相關的全部活力嗎？

但問題在于，一個小小的課堂何以能創造出如此的生命奇跡呢？我猜想，課堂所能創造的生命奇跡的極致，大概就是老子說的“不出戶，知天下;不窺牖，見天道”的境界了。這里的“知”“見”不是日常意義上的“認知”或“知道”、“看見”或“發現”，而是依靠心靈的穎悟而獲得的活潑潑的生命大智慧。課堂本來是一個特定的、以吸收書本知識為主要渠道的學習場所，而書本又是以文字為主要載體的符號世界。生命的活力要在這樣一個看上去非常狹小的物理空間里得以綻放、張揚，究竟如何可能，奧妙在何處？假設課堂就是朱熹筆下的那個“半畝方塘”，當它活水源源、清澈如許時，自然能照徹天光云影，令讀書者“不出戶，知天下”了。

所以，創造一個充滿生命活力的課堂，首先需要我們營造一種“空間”，或者一種“情境”。

法國現象學科學哲學家、建筑美學家加斯東·巴什拉提出了一個極富詩意的概念——“空間的詩學”。他聲稱自己要探索的是“空間的人性價值，這一空間就是抵御敵對力量的空間，也即受人喜愛的空間”，他稱之為“幸福空間”。“幸福空間”開啟通往夢想的門，催發人們的美好聯想和夢想。為此，需要營造開放、親和、包容、明凈、詩意、激勵的教學情境，來活化課堂，令孩子借助夢想或想象，從小小書本窺見浩渺無際的世界，視通八方，胸納百川，思接千載，心游萬仞。

李吉林把教學或學習情境理解和設計為“情境交融”的場域，賦予情境“真”“情”“思”“美”的豐富蘊涵。在這四大基本元素的引領、滲透下，多彩多姿的情境，如實體情境、詩意情境、藝術情境、探究情境、對話情境、活動情境、操作情境、合作情境、虛擬情境等，被創設或生成出來，并且可以靈活地使用于課堂，貫穿于教學始終，激活澎湃的生命活力和張力，進而激活潛能，內化知識，提升學力，涵育人格。

這種“空間”或“情境”之所以能煥發澎湃的生命活力，在我看來，歸根結底，就在于它是馬克思所說的“人化”的環境，充分顯現了環境的改變和人的活動的一致。“人化”的環境意味著人與環境的對象性、疏遠性、異己性、壓迫性等種種“非人性”關系的消解，意味著人調動自身全部的生命力量，參與環境的自由創造，并在他創造的環境中確證自身、直觀自身和實現自身。

而在“人化”的教學情境中，哪些元素可以幫助我們在教學中激發生命活力？教學煥發生命活力最本源的“始基”元素到底是什么？我認為，生命的本性就在于“身體”，活力的源頭就在于“身體”，活力教學的推進、發展端賴于“身體學習論”。

人類學意義的身體哲學把身體看成是肉體與心體、感性與理性、生物性與超生物性、個體性與交互性的非二元、互滲性、一體化存在。以此考察學習，則任何類型的學習在本源論的意義上都是身體性的。

1.體育學習即健身達性。體育學習與身體的關系不言而喻，它是基于健全身體的生命練習，貫穿生命發展的始終，但體育學習絕不局限于一般意義上的鍛煉身體，應當包括不同身體形態與文化內蘊的生命健康教育，如保全身體養生繕性的衛生教育，野蠻體魄、積健為雄的強身教育，尚力習武、保家衛國的軍事教育，直面生死、追慕不朽的死亡教育，等等。

2.道德學習即修身踐行。“禮者，所以正身也。”（《荀子·修身》）古人強調反身以誠、正身正人的道德實踐與示范，賦予身體器官諸多倫理意義：“夫目以處義，足以踐德，口以庇信，耳以聽名者也，故不可不慎也。”（《國語·周語下》）現代公民道德學習更強調通過身體在公共空間的公民人格自覺、公德習慣養成、公益互助活動、公共事務參與、公理價值認同等反復錘煉，培育人格豐滿、文明高尚、理性平和、大氣博愛的現代公民。

3.語言學習即具身表現。語言學習具有具身性，但主要不是“具身認知”論主張的那樣只是認知性的，而是具身表現的，因為語言習得都是從口耳相傳的身體性、表演性口語（包括口語交往和口承文學）開始，逐漸過渡到書面語學習，并且與之保持平行發展的路徑。即使是書面語學習，從本質上仍然是對聲音的身體性表現的諦聽、對話、理解、模仿和創造性再現。

4.數理學習即反身抽象。“反身抽象”是皮亞杰提出的兒童數理邏輯經驗學習與發展的一個重要概念。在他看來，數理邏輯經驗不是由客體的物理結構或因果結構派生出來的，而是通過我們自身的行為通過一系列的反身抽象和一系列連續更新的自我調節的建構而成。所謂“反身抽象”，指不是從客體里抽象出來的而是從人們施加于客體之上的動作，并且主要是從這些動作的最普遍的協調作用之中抽象出來的。事實上，兒童正是通過實物建構（運算）、表象建構（運算）逐步抽象到符號建構（運算），逐步掌握抽象而系統的數理知識的。

5.藝術學習即縱身緣情。藝術學習與審美情感學習須臾不可分離，而審美情感對身體動作的依賴性是最強的。與語言學習相似，它首先不是從識譜、繪畫這樣的“書面語言”開始的，而是從身體性的藝術“口語”，如身體律動、兒歌說白、器樂、舞蹈、戲劇表演、手工制作、雕塑、建筑游戲等，從“恩戈麥”（Egema，非洲班圖詞，意為鼓、舞、節慶，借以強調藝術的身體動作的一體化感受）開始的。所以，藝術學習本質上是這種基于身體的“恩戈麥”式的一體化感受，是宣泄、表現內心審美情感的過程。

6.技術學習即淬身練手。技術學習首先是通過反復練習，掌握借助工具對外物施加影響，利用現有事物形成新事物，或改變現有事物功能或性能的方法。技術學習通俗地講，就是“手藝”的習得，既然是“手藝”，當然離不開人自身的“有機身體”器官（手、腳、身軀等），或外在自然的“無機身體”構成的設備設施，以及相應的工藝實踐流程的應用。當然，技術學習又不單純是工具、手段、方法的練習和掌握，經由“淬身練手”，從“技”上升到“道”，才是技術學習的進階與境界。

7.社會學習即切身體察。社會學習是一種走進社會、通過實踐、積累社會經驗的過程。它需要摒棄單純知識化、課堂化的做法，讓兒童走進生活世界的“灌木叢”，通過全身心的觀察、磨礪、互動、體驗、冥思，理解充滿詩意又充滿挑戰的社會生活的真諦，同時又培育關注社會問題的意識，因應社會挑戰的敏感，審辨社會價值的思維，參與社會事物的能力。社會學習雖然也要閱讀大量的社會書籍，掌握必要的社會知識，但最重要的是打破課堂與社會的壁壘，置身于廣闊的社會生活世界，真正走進戶外、家庭、社區，走進廣袤無垠的大千世界，尤其是通過豐富多彩的實踐活動，從社會汲取生命滋養，錘煉生命意志，壯大生命力量，釋放生命靈性。

8.互聯學習即擬身游戲。互聯學習即所謂的新社會化學習，這種學習由于新的社交媒體也即互聯網乃至物聯網技術的使用，通過擬身游戲，實現了穿越時空的跨界乃至全方位社交互動，幫助學習者從“消極的電子產品消費者”和“信息的被動接受者”，變成積極獨立的行動者、學習者、思考者。

9.哲學學習即安身立命。哲學是很適合兒童“打破砂鍋問到底”的天性的，因為這種回溯性的窮極追問其實也是一種尋找生命依靠、心靈家園的沖動與努力。哲學學習就是要穿透紛繁的歷史與現實（包括個人與人類），體驗沉思冥想、苦樂圓融、自我拷問的心路歷程，進行“究根問底”的“形而上”思考，直抵生命的家園，獲得精神的釋然與安頓。

基于身體學習論的活力教學還涉及很多話題，如它的實現條件、實證科學依據、教學操作流程、學科實踐樣式、不同教學個案的多樣化設計等。我相信，只要堅持不懈地探索，活力教學必能讓兒童在生氣彌漫、活潑靈動的學習中獲得更多幸福的樂趣，如探究的樂趣、審美的樂趣、體驗的樂趣、活動的樂趣、創造的樂趣等，并最終獲得人格的自由發展和自我實現。