學習共同體：農村教師專業協同發展的有效載體

【摘要】農村教師專業協同發展以學習共同體為載體，以提升教師專業素養為目標，從打破農村教師發展現狀出發，走生態發展的路徑。以“協同論”指導農村教師專業協同發展，引領教師確立共同愿景，融入“專業合作學習群”，建構“立體式”學習共同體。

【關鍵詞】農村教師;學習共同體;專業協同發展

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005—6009（2020）78—0035—03

【作者簡介】劉加寬，江蘇省東?？h教育局教科室（江蘇東海，222300）主任，高級教師。

2015年，國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，明確提出改善鄉村教師資源配置，穩步提升鄉村教師教學能力水平。不久前，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，就加強新時代鄉村教師隊伍建設，造就一支熱愛鄉村、數量充足、素質優良、充滿活力的鄉村教師隊伍提出明確要求。農村教師專業素養的提升被放在了重中之重的位置。

目前農村教師的專業發展存在的一個瓶頸是發展相對孤立，缺少協同。美國學者洛蒂曾提出“孤立的蛋簍結構”，即教師習慣于靠個人力量來解決教育教學中的問題，在課堂、班級等相對封閉的環境中孤立地工作，就如同一個個放在蛋簍里的蛋一樣。而農村教師專業發展的“孤立”現象更為突出。斐迪南·滕尼斯指出，人們在積極形態下組成的群體，在為共同目標而努力奮斗的過程中，會表現出整體大于部分之和的“協同效應”。筆者認為要突破農村教師專業成長的困境，需要構建農村教師學習共同體，實現農村教師的專業協同發展。

一、以共同愿景引領學習共同體的發展規劃

共同愿景是農村教師學習共同體中所有人共同確立的目標，反映了學習共同體發展的方向，是共同體成員的精神紐帶。農村教師學習共同體的建構與發展，關系到學校、教師、學生，最終的目標是培養全面發展的現代學生。

從學校層面來講，農村學校在確立本校的辦學理念和辦學目標等愿景時，首先要定位好其與“教師發展”之間的關系，使學校的發展規劃與教師的奮斗目標相一致。這樣，在學校發展的同時，也培養了一大批高素質的農村教師，使學生的進步與成長有了根基，實現學校、教師、學生的共同發展。所以說，確立共同愿景，能最大限度地發揮教師群體的力量和內在潛能。

農村教師學習共同體協同發展的愿景，應具有清晰性和實際性、長久性和共識性、進步性和協同性等基本特征。因此，農村教師學習共同體共同愿景的形成要遵循這樣的基本原則：一是基本服從學校整體發展目標與愿景;二是學校協助共同體明確共同愿景;三是在全體成員充分討論的過程中形成初步愿景;四是“化虛為實”，在實踐中及時調整共同愿景，共建共享學習共同體。共同愿景是由學校與教師一起商討確定的，表達的是學校和教師的共同理念。教師們感受到共同愿景的實現過程也是個人成長的過程，自然會自發地去努力創造。

二、以合作共贏提升學習共同體的整體素養

一是要增強教師合作學習的自主性。合作和競爭是社會交往的基本形式。農村教師學習共同體的競爭以合作為基礎。在合作的前提下，競爭減少了激烈的場面，增加了融洽交流的機會，顯示了群體的力量，促使共同體內成員彼此都能更好地成長與進步。

為了實現知識與資源的共享，不斷提高合作效率，農村教師學習共同體摒棄了個人本位主義，在合作性競爭的學習交流中，形成“共享雙贏”的良好局面，實現農村教師自主合作學習。農村教師學習共同體建構，是在合作文化的基礎上促進教師的專業發展。當教師覺醒時，他們顯現出強烈的學習需求，從而實現學習的常態化與持續性。

二是要激發教師提升素養的主動性。農村學校教師除了要增強合作學習的意愿，還應注重提升自身的專業素養，這樣合作交流才有基礎。這就要求農村教師增強學習的意識，喚醒提升專業素養的自覺性。如此，農村教師在共同體的合作中才會有真正的互動性交流，避免學習共同體活動流于形式。

如果學習共同體內教師的專業素養相差較大，就會直接影響共同體內教師合作交流的質量。不同性格特點和教學風格的教師，對教學中的問題有著各自的獨特理解和處理方式。共同體內教師之間的差異性與互補性，有助于其產生合作的需求與意愿。但是，專業素養依然是高水平的合作交流的根基。

三、以多元團隊搭建學習共同體的立體架構

在形成共同愿景的基礎上，通過具體的活動載體，促進農村教師在學習共同體中的互動與合作，達成學習共同體的生態發展。

1.“學習共同體”教研組群。

“同課異構”建構教師學習共同體。要想充分發揮農村教師的力量，讓教師真正參與集體教研活動，教研組群不僅要打開教師的教學思路，還要實現農村教師在集體教研活動中知識的增殖。當教師親身經歷“設計一討論一修正一二次設計一集體驗證”的研討活動后，自身素養得到提升;同時教學資源的共享與優化得以實現，推動共同體的整體發展。

課題研究發展教師學習共同體。農村教師學習共同體應增強成員科研的自覺性和問題意識，幫助教師在課題研究中提高教育教學實踐水平。利用教師學習共同體的智慧，把研究的問題具體化，讓問題研究在課堂教學實踐中生根發芽，使課題研究真正成為農村教師專業發展的重要載體。

培訓研修鞏固教師學習共同體?；趯W習共同體的農村教師專業培訓以教研組培訓的形式開展活動，是一種雙向平等的學習交流培訓;針對不同學習需求的教師進行有機編組，開展針對性專業指導與培訓。無論是在培訓前、培訓中還是在培訓后，都堅持以教師為本，及時調整培訓內容與形式，以滿足教師專業發展的需求。

2.“立體式”學習共同體。

組建“青藍”師徒團隊。新教師在教育理念方面往往比較先進，而教育教學技能與經驗方面存在不足;年長的教師正好相反?！扒嗨{”師徒結對可以實現優勢互補?？梢源竽憞L試推行“一對多”甚至“多對多”的新式師徒結對模式，從而拓展農村教師相互學習交流的廣度與深度。

組建引領型學習團隊。在組建學習共同體時，應根據農村教師需求，由學科專家和地區骨干教師提供理念與教育實踐上的指導與支持;先培養一批農村學校的學科骨干教師，以更好地指導農村教師的學習與教學研究活動。需要特別指出的是，學科專家對農村教師學習共同體的專業引領，應注重理論與實踐的相互銜接與轉化;應重視受訓學員在培訓學習過程中的參與和認同、感悟與反思。

四、以多元保障助推學習共同體有效運行

目前，農村教師的培訓在與學校規劃和教師個體需求的銜接上還存在不足。因此，農村教師學習共同體的建構需要多方參與。

一是強化農村教師培訓的針對性、互動性。首先，注重培訓目標的針對性。建構主義理論指出，培訓學習應該結合教師自身的認知結構與教學經驗，在培訓中始終堅持“以人為本”。其次，注重培訓形式的互動性。專家講、教師聽的培訓已經不能滿足教師發展的需求，要創造性地提供機會，讓農村教師與專家進行互動，以期實現農村教師教育教學水平的真增長。

二是建構立體、多元的評價形式。在建立農村教師學習共同體評價標準時，適當突出教師評價的主體性。在評價內容方面，也適當考慮農村學校的特殊性，將農村教師在學習共同體中的所有活動納入考量范圍。

三是為學習共同體提供時間和物質保障。學校進行教學安排時，應充分考慮教師的工作和學習現狀，在不影響教學的前提下，適當壓縮會議、檢查和無效競賽等，為農村教師騰出共同體學習的時間。對共同體的學習活動尤其是外出參加培訓等，學校要落實資金保障。同時，學校要為學習共同體提供硬件設施的保障，如安排專門的學習活動場所，根據其學習需要開放圖書室、資料室等。