化解“迷思”，洞明生物概念

于 晶 （江蘇徐州市第十三中學(xué)）

概念是生物課知識(shí)的基礎(chǔ)和精髓，教師在課堂上要關(guān)注概念的導(dǎo)入、建構(gòu)、深化，幫助學(xué)生理解概念，提升生物學(xué)習(xí)質(zhì)量。一些學(xué)生因認(rèn)知差異性，對(duì)生物知識(shí)的理解存在“迷思”問(wèn)題。如“基因”概念，有學(xué)生認(rèn)為是“DNA”，有學(xué)生認(rèn)為“基因”“染色體”“DNA”是同一事物。對(duì)這些概念理解的千差萬(wàn)別，都將影響學(xué)生對(duì)生物學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)建構(gòu)。因此，教師要立足概念，引領(lǐng)學(xué)生走出“迷思”。

一、引入概念構(gòu)圖，糾正學(xué)生“認(rèn)知沖突”

對(duì)生物概念的教學(xué)，教師可以利用概念構(gòu)圖來(lái)表征生物知識(shí)。通過(guò)對(duì)基本概念有機(jī)聯(lián)系的方式，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)新舊知識(shí)點(diǎn)，辨析概念間的邏輯關(guān)系，化解學(xué)生的“認(rèn)知沖突”，走出“迷思”。對(duì)概念的理解，主要反映了學(xué)生對(duì)生物知識(shí)的完整構(gòu)建，通過(guò)合作學(xué)習(xí)，結(jié)合小組交流與討論，來(lái)繪制和完善生物概念圖，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)概念的內(nèi)涵。如在“生物的遺傳與變異”中，對(duì)于“基因”“染色體”“DNA”，以及“性狀”“表現(xiàn)型”“基因型”等概念的理解，很多學(xué)生感到模糊不清。為此，首先，學(xué)生開(kāi)展小組學(xué)習(xí)，對(duì)概念發(fā)表自己的想法，說(shuō)出自己的理解，展示“認(rèn)知沖突”；其次，學(xué)生以小組為單位，對(duì)相關(guān)生物概念進(jìn)行交流，由組長(zhǎng)進(jìn)行總結(jié)歸納；最后，根據(jù)不同小組對(duì)概念的理解，學(xué)生制作概念構(gòu)圖，讓學(xué)生能夠批判地認(rèn)識(shí)概念圖，找到解釋概念的證據(jù)，從而深化概念的感知與應(yīng)用。

二、運(yùn)用POE 策略，轉(zhuǎn)變“迷思”概念

在生物學(xué)概念教學(xué)中，教師要借助于POE 策略，即“預(yù)測(cè)、觀察、解釋”，來(lái)創(chuàng)設(shè)與概念相關(guān)聯(lián)的生物教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)生物問(wèn)題、生物概念的預(yù)測(cè)，暴露“認(rèn)知沖突”，再通過(guò)對(duì)概念的觀察，借助其他直觀演示等方式，充分觀察“結(jié)果”與觀察前的預(yù)測(cè)“矛盾”，對(duì)這些“矛盾”進(jìn)行解釋，轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)生物概念的“迷思”束縛。在學(xué)習(xí)“傳染病及其預(yù)防”時(shí)，對(duì)于該節(jié)中的“傳染病”概念，很多學(xué)生認(rèn)為“只要是人與人之間傳播的疾病都是傳染病”。事實(shí)上，對(duì)這個(gè)概念的理解，很多學(xué)生將字面意思與學(xué)生自己的生活體驗(yàn)相結(jié)合，從而表現(xiàn)出太多的“經(jīng)驗(yàn)性”認(rèn)知。為此，教師可以以“齲齒”為例，對(duì)其傳播過(guò)程進(jìn)行直觀呈現(xiàn)。首先，教師讓學(xué)生結(jié)合自己對(duì)“齲齒”的理解，在觀察前預(yù)測(cè)“齲齒”是否屬于傳染病；然后，介紹“齲齒”的形成過(guò)程，播放與“齲齒”相關(guān)的視頻素材，讓學(xué)生從中觀察；接著，對(duì)傳染病進(jìn)行介紹，讓學(xué)生明白細(xì)菌、病毒、寄生蟲(chóng)等病原體是傳染病的主要成因；隨后，再回顧“齲齒”等傳播過(guò)程，讓學(xué)生從中明晰傳染病的特點(diǎn)。對(duì)“齲齒”歸屬于傳染病，鼓勵(lì)學(xué)生解釋其原因，從而幫助學(xué)生走出“迷思”，重新構(gòu)建正確的、科學(xué)的概念認(rèn)知。

三、利用科學(xué)史，組織討論來(lái)透析概念的演進(jìn)

學(xué)生對(duì)生物概念產(chǎn)生的“迷思”現(xiàn)象，與科學(xué)史上許多科學(xué)家認(rèn)識(shí)生物學(xué)、研究生物學(xué)時(shí)產(chǎn)生的“迷思”具有相似性。由此，教師在課堂上導(dǎo)入科學(xué)史資料，讓學(xué)生了解不同概念產(chǎn)生的時(shí)代背景，了解相應(yīng)科學(xué)家在探究實(shí)驗(yàn)中所做的各種嘗試，從而幫助學(xué)生對(duì)科學(xué)史上的“迷思”概念，與當(dāng)前教學(xué)中的“迷思”概念進(jìn)行比較。這樣，學(xué)生就能意識(shí)到科學(xué)史中科學(xué)概念的探索過(guò)程，從而走出“迷思”。在學(xué)習(xí)“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”一節(jié)的概念中，“光合作用”是關(guān)鍵點(diǎn)。可以結(jié)合校園中樹(shù)葉的生長(zhǎng)圖片，鼓勵(lì)學(xué)生拓展想象空間，去思考“植物生長(zhǎng)時(shí)所需的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)來(lái)自哪里？”這時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，“植物所需營(yíng)養(yǎng)來(lái)自土壤、水等”。隨后，教師呈現(xiàn)科學(xué)家在研究植物生長(zhǎng)時(shí)所需營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題中的“迷思”實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生討論，在當(dāng)時(shí)背景下，科學(xué)家為什么會(huì)出現(xiàn)“迷思”，結(jié)合“光合作用”實(shí)驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生歸納該實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的巧妙之處。最后，在對(duì)“光合作用”進(jìn)行全面發(fā)現(xiàn)、對(duì)比、交流中，讓學(xué)生逐漸構(gòu)建完整的“光合作用”概念。

總之，生物學(xué)中的概念教學(xué)，往往包含諸多子概念的聯(lián)系。教師要積極搜集與概念相關(guān)的史料，聯(lián)系學(xué)情，讓學(xué)生從觀察、思考、探討中，把握生物學(xué)概念的邏輯關(guān)系。“迷思”并不可怕，教師要積極運(yùn)用多種轉(zhuǎn)變策略，增進(jìn)學(xué)生對(duì)生物概念的同化與順應(yīng)，提高生物課堂教學(xué)實(shí)效性。