科學教學中“形式主義”現象透析及對策探尋

浙江省寧波市寧海縣實驗小學城西校區 張 華

新課程改革以來，越來越多的教師嘗試著改變固有的課堂教學模式和方法，尋求課堂教學的新突破。在新課改“以學生為主體”的先進教學理念的引領下，如今的課堂教學較之以前有了很大的轉變：豐富的教學模式、幽默的課堂評價、多樣的教學方法、熱烈的課堂氛圍等，如今的課堂越來越向著“教師引，學生主動前進”的模式轉變，而不是早前的“教師授，學生被動跟隨”模式。但是大部分教師卻并沒有真正意義上做到“以學生為主體”，雖然設置了很多花哨的教學環節，但只是在表面做文章，學生的主體能動性并沒有被開發，課堂的教學沒有落實科學探究本質，使課堂淪落成教師的個人秀場。似乎目前普遍存在著一種認知趨勢：好課堂上的學生應該是興致勃勃的辯論、接二連三的提問、此起彼伏的發言，好課堂上的教師應該是能不講則不講的，這樣就是所謂的“學生的課堂”。這樣的課堂教學其實是打著“改革”名號的形式主義，摒棄了科學本質的漂亮空殼。要知道，無論怎么改革，“授”與“受”的關系始終是存在的。本文以小學科學課堂上普遍存在的“形式主義”教法為例，剖析如何有效地在課堂上貫徹落實科學探究本質。

一、合理提問，增強問題的目的性

課堂提問可以啟發學生的思考，激發學生的學習激情，讓學生從被動接受知識轉化為主動學習。但是許多課堂上存在著為了提問而提問，很多問題的答案是顯而易見的，學生幾乎不需要思考就能回答，甚至有些問題根本與教學內容以及目標無關，它的存在毫無意義，這些問題會削減學生的學習積極性，讓學生對課堂失去一探究竟的興趣。

【案例1】《物體在水中是沉還是浮》的提問導入

師：同學們，看看老師帶來了什么？（此時講臺上放著一個裝了水的水槽）

生（紛紛舉手）：水槽。

師：嗯，你們知道這節課我們要用它來研究什么嗎？

生（搶答）：物體在水中是沉還是浮。

師：是的，這節課我們要研究物體在水中是沉還是浮。同學們，你們想知道哪些物體的沉浮情況？

生（瀏覽書本）：蠟燭、蘋果、回形針、空瓶子……

師：同學們列舉的這些東西老師也準備了，我們就來研究這些物體在水中的沉浮情況。

案例中這樣的提問導入方式很常見，表面看起來很好地調動起了學生的回答參與熱情，課堂上氛圍很好，非常熱鬧，但是實際上這些問題的效果卻是不盡如人意的。深究這些問題可以發現，這些問題的答案都是學生已知的，根本沒有什么難點和困惑需要學生解決，學生的回答也并不是在解決問題，更像是在給予老師一種回應，像是安排好的劇本臺詞，以達到課堂的需要，這樣的提問就是“形式主義”。

教師必須明確問題的目的性，每一個問題的提出都具有導向性，同時，教師的提問要面向全體學生，既不能“無疑而問”，也不能“問到鴉雀無聲”。蘇聯教育家維果茨基提出的兒童教育發展觀中指出教學要基于學生的“最近發展區”出發，即教師所提的問題既不能落后于學生已經達到的知識水平（例如案例1 中的提問），也不能遠遠超過學生的現有知識水平，“過易”和“過難”都不利于學生的學習，只有貼近并稍微超過學生的現有知識儲備的問題，才能激起學生的好奇心，同時又能達到讓學生思考的目的。案例1 中的教師，其實完全可以換一種方式提問，例如他可以出示自己事先準備好的物品，然后問學生：“你覺得它們在水中是沉還是浮？為什么？”這樣提問既可以暴露學生的前概念，又給了學生思考的機會，因為他得去分析物體在水中的沉浮可能與什么有關。

二、有據猜想，尋找假設的立足點

科學探究的過程都是由提出問題到建立假設，從小學科學的教材來看，掌握探究過程的一般步驟既是重點也是考點。在探究過程中，如果說提出問題是探究的開端，那么建立正確合理的假設就是引領探究的轉折點。在科學課的課堂上經常可以聽見教師問“你覺得是什么影響了它的……”，學生積極地動腦筋進行各種猜想和假設，然后教師挑選幾個符合教材內容的假設繼續探究，而那些五花八門跟教材完全不搭邊的假設則大多被教師以“時間有限”為由拒之門外。在這整個過程中教師根本沒有去深究學生是以什么為依據提出假設以及假設的生成性問題，只是在關注自己需要的假設有沒有被學生提出來。

【案例2】《運動與摩擦力》中摩擦力的大小與什么有關

在分析了什么是摩擦力之后，教師請學生猜測“摩擦力的大小與什么因素有關”，生紛紛開始進行假設。

生：摩擦力的大小與運動速度快慢有關，運動得快一點摩擦力小，運動得慢摩擦力大。

生：摩擦力的大小與接觸的面積大小有關，可能接觸的面積越大摩擦力也越大。

生：摩擦力的大小與材料有關，光滑的材料摩擦力小，粗糙的材料摩擦力大。

生：摩擦力的大小與物體的重量有關，物體越重摩擦力越大，物體越輕摩擦力越小。

案例中的情景很多科學老師都碰到過，甚至是在公開課上，學生思維很活躍，提出了很多假設，可是唯獨沒有自己想要的假設，甚至有些學生的假設讓你無法繼續探究，不能無視又不能接受。本著探究的本質來說，學生積極提出假設是一件好事，說明學生的確在認真思考，只不過仔細看這些假設會發現，學生在建立假設的過程中沒有依據和立足點。也就是說，他的假設全是靠自己的生活經驗和思維的發散性，缺少一定的引導，當然會出現想到什么就說什么的情形。

【案例3】《運動與摩擦力》中摩擦力的大小與什么有關

曾經聽過一個老師的這節課，他是這么處理的：學生了解了怎么測量摩擦力之后，他請一位學生上臺演示測量一只球鞋與桌面之間的摩擦力并讀出讀數，然后再請另一位同學上臺演示測量另一只球鞋與桌面之間的摩擦力并讀出讀數，兩次摩擦力的大小不一樣。教師請學生猜測摩擦力的大小與什么因素有關。

學生發現這兩只球鞋的大小不一樣，還發現一只鞋底花紋明顯，一只鞋底花紋不明顯，然后提出了重量、花紋深淺（粗糙光滑）等因素。

這樣前后兩次的測量摩擦力的設計就是神來一筆，既訓練了學生測量摩擦力的能力，又借機營造了合理的情境，給學生接下來的假設提供了立足點和依據，此時學生做出來的是通過消化吸收思考之后的合理假設，而不是無憑無據的隨意猜測。科學課堂提倡案例3 中的處理方法，在無形中給學生的假設建立了導向性和根據點，哪怕此時問一下學生為什么會給出這個假設，相信學生肯定能說出自己的理由，因為他的假設的確有立足點。

三、適當放手，用自主性點亮實驗設計

實驗設計與操作是科學課堂的重頭戲，也是相對來說花時間最多的一個環節。實驗過程的成功與否直接關系到最后結論的得出。所以往往在這個環節中，教師會體現出過分的細致小心，把注意事項操作步驟詳細地演示講解，有些教師甚至恨不得把著學生的手進行操作。

【案例4】研究橫梁的抗彎曲能力

師：同學們，我們剛剛提出了很多可能會影響橫梁抗彎曲能力的因素，今天在課堂上，我們先來研究寬度和厚度這兩個因素。現在請同學們看大屏幕，了解寬度這個實驗的操作步驟。

ppt 展示實驗步驟（同時教師邊讀步驟邊演示）：

1.用材料盒里的兩個紙盒做橋墩，將一倍寬、二倍寬、四倍寬的紙梁分別架在橋墩上。

2.將墊圈一個個放在紙梁上（注意輕放），直至紙梁坍塌（紙梁中部接觸桌面即為坍塌），記錄下此時的墊圈個數。

3.分析自己的實驗數據，寫下我的發現。

師：同學們現在清楚實驗步驟了嗎？

生：清楚了！

師：請各個組長上來領取實驗材料，開始實驗。

這個情景不是個別現象，很多教師都習以為常地為學生設計好實驗步驟，講清楚實驗注意事項，甚至不放心地自己先演示一遍。其實案例中的學生已經是六年級了，這個實驗對他們來說難度不大，他們完全有能力自己設計這個實驗。而教師亦步亦趨地像個全職保姆把什么都準備好了，學生只是機械地按照步驟進行操作，并沒有從這個實驗過程中體會科學探究的意義。

新課改要求培養具有“創新精神和實踐能力”的人才，科學課程就是一門實踐性的課程，學生在課堂上可以很好地鍛煉自己的實踐創新能力。教師不應該剝奪學生鍛煉的機會，應該適當放手，牽引學生自主設計實驗步驟，鼓勵學生相互質疑補充，得到一個完美的實驗方案。授人以魚不如授人以漁，掌握方法比掌握結論更重要。案例4 中的情境，教師可以嘗試把實驗設計這一部分給學生，教師可以拋出問題：“你認為該怎么設計實驗？你需要哪些材料？”然后給學生一定的思考討論時間，請學生講述自己的方案，甚至教師可以將事先準備好的材料放于一邊，讓學生自己挑選演示，其他同學進行質疑補充，全班合作設計出完美的實驗方案。

四、正視數據，理性得出結論

每一個數據都有它存在的意義，即使是錯誤的數據也有意義，科學探究不應該采取“少數服從多數”的觀點。課堂上，難免會有因為各種原因出現的“不合群數據”，教師一定要正視這些數據的存在，當著所有學生的面去尋找它出現的“根源”。這些數據的存在并不是課堂的麻煩，得出結論的絆腳石，相反，因為有這些數據，學生才會積極地去尋找問題所在，重視實驗操作，學會實事求是的科學態度。

尋求教學方法和教學模式的改革和創新是非常好的一個現象，但是只有把一切改革和創新基于學生的得益才是有效的。課堂教學的發展要求教師每一個環節都穩扎穩打，特別是小學科學這類探究性比較強的學科，更要求教師落實每一個環節，切不可做做表面文章，看似各個環節都精彩地進行著，實則“金玉其外，敗絮其中”。如若教師端著“不虛擲課堂的每一分鐘”的態度進教室，相信教學過程中的“形式主義”必然消散。